Các chỉ số hoạt động sử dụng trong quản lý trường đại học tại Úc

Nguồn: http://www.dest.gov.au/archive/highered/statistics/characteristics/contents.htm
Bản dịch thô của Vũ Thị Phương Anh (phục vụ đề tài Ranking, benchmarking and quality enhancement)
---------
Phần này là tôi dịch nguyên văn lời giới thiệu trên trang web của Bộ GD Úc (tên đầy đủ thực ra là Bộ Giáo dục, Khoa học và Đào tạo) nêu trên.

Introduction
In recent years, interest in performance indicators for the higher education sector has grown both in Australia and in a host of other countries. This interest has been driven by a number of pressures such as:
- to add to the information that prospective local and international students, their parents, school counsellors and others can use in guiding their choice of institution for enrolment;
- for institutions to compare their characteristics and performance against each other to inform future developments in the delivery of education services;
- to illustrate the diversity of higher education institutions; and
- to contribute to public accountability of a large element of Government funds and assist the future development of higher education policies.

Trong những năm gần đây, sự quan tâm đến các chỉ báo hiệu suất trong khu vực GD ĐH đã tăng lên tại Úc và nhiều nước khác. Lý do của sự quan tâm này do GD ĐH đang chịu nhiều áp lực của những yêu cầu như:
- cung cấp thêm thông tin đến các sinh viên tiềm năng từ trong nước cũng như ngoài nước, đến các phụ huynh, các nhà tư vấn giáo dục và những người khác để họ có thể sử dụng trong việc lựa chọn trường theo học;
- giúp các trường so sánh các đặc điểm cũng như hiệu suất của trường mình với những trường khác;
- minh họa cho sự đa dạng của các trường đại học; và
- thể hiện trách nhiệm giải trình về việc sử dụng nguồn kinh phí của chính phủ và hỗ trợ việc phát triển những chính sách GD ĐH trong tương lai.

The indicators provide a measure of the common features of higher education institutions as well as their diversity. They also reveal a number of aspects of the student experience at higher education institutions and assess the performance of institutions in several areas which are relevant to the core purposes of higher education institutions. Other indicators, particularly those related to the financial performance of institutions, attempt to gauge the resources available to institutions.

Các chỉ báo này cung cấp số đo về những đặc điểm chung của các trường đại học cũng như sự đa dạng của chúng. Chúng cũng cho thấy một số khía cạnh về trải nghiệm của sinh viên trong các trường đại học và đánh giá hiệu suất của các trường trên nhiều lãnh vực có liên quan đến mục tiêu cốt lõi của các trường đại học. Một số chỉ số khác, đặc biệt là những chỉ số có liên quan đến hoạt động tài chính của các trường, nhằm mục đích ước lượng nguồn lực mà các trường đang nắm trong tay.
-----
Phần còn lại dưới đây là tôi viết tóm tắt để giới thiệu các loại chỉ số được sử dụng trong quản lý trường đại học của Úc.

Bộ GD Úc sử dụng 5 loại chỉ báo hiệu suất, với tổng số là 47 chỉ số, để quản lý các trường:
1. Các chỉ số liên quan đến sinh viên (student indicators): 13 chỉ số
2. Các chỉ số liên quan đến cán bộ, giảng viên và nhân viên (staff indicators): 11 chỉ số
3. Các chỉ số liên quan đến tài chính (finance indicators): 9 chỉ số
4. Các chỉ số liên quan đến hoạt động nghiên cứu (research indicators): 5 chỉ số
5. Các chỉ số liên quan đến kết quả đầu ra (outcome indicators): 13 chỉ số

Nếu so sánh với các chỉ số xếp hạng trường đại học của Pakistan, đọc bài giới thiệu tôi đã viết trên blog này ở đây, ta thấy cả hai nước cùng sử dụng 5 lãnh vực, trong đó có 4 lãnh vực trùng nhau là sinh viên, cán bộ giảng viên và nhân viên, tài chính, và nghiên cứu. Lãnh vực không trùng nhau là cơ sở vật chất (của Pakistan) và kết quả đầu ra (của Úc). Điều này cũng dễ hiểu vì một nước đang phát triển như Pakistan sẽ quan tâm nhiều đến cơ sở vật chất, còn một nước phát triển cao như Úc thì sẽ không quan tâm đến CSCV nữa mà quan tâm đánh giá kết quả đầu ra của quá trình học tập ở trường dại học.

Các chỉ số cụ thể có thể đọc trên trang web của Bộ GD Úc mà tôi đã giới thiệu ở trên. Sẽ viết thêm khi có thêm chút thời gian.

Chỉ số hoạt động (Performance Indicators): Định nghĩa, ứng dụng, và quan ngại

Nguồn: www.cshe.nagoya-u.ac.jp/publications/journal/no1/07.pdf
-----
Phần dưới đây được chép từ bài viết có tựa là "On the Use of Performance Indicators in Japan's Higher Education Reform Agenda" trên tạp chí Nagoya Journal of Higher Education , số 1 năm 2001. Link đã đưa ở trên. Toàn văn bài viết là 32 trang, tôi chỉ chép ở đây phần đáng quan tâm nhất.
------
Định nghĩa

Performance measures or indicators are typically defined as factual or opinion information, usually in quantitative forms (e.g., ratios, percentages, ranks, and so forth) but also in qualitative forms as well, about various aspects of the functioning of higher education institutions and for various purposes-- e.g., monitoring, evaluation, and resource allocation (see, for example, Kells, 1992; Sizer, Spee & Bormans, 1992; Cave et al., 1997). Performance measurement reflects the view that higher education needs to be more responsive to state concerns and more accountable to a broader constituency that includes students, employers, parents, and the general public.

Measures usually provide information about the resources (inputs), characteristics of the educational production (process), and outputs or outcomes at various levels of the higher education systems (e.g., system, institutional, or college) and allow institutions to compare their relative position in key strategic areas to peers, to past performance, or to some standard or reference point. Selected indicators range from simple quantifiable indicators such as student/faculty ratios or costs per student to more qualitative indicators such as student satisfaction measured by surveys or assessing the quality of research and scholarship activity. Types, numbers, and purposes of measures vary greatly by nation or state and by institution. For example, while some institutions report about 250 specific measures, others report fewer than a dozen measures.

Nonetheless, the actual number of measures typically ranges between 15 and 25; and most nations, states and institutions usually share a common core of measures despite individual differences. It should be noted that this consistency is more related to the availability of certain data rather than with broad consensus about what is most important across the institutions. A comprehensive but by no means complete list of potential performance measures in higher education in the United States is provided in Borden and Banta (1994). The list includes about 280 specific measures in 21 areas, ranging from admissions to teaching/learning. Another useful
source would be the 1997 annual report on performance indicators by the University of Minnesota (Office of the Executive Vice President, 1997). Similar lists and examples of such performance measures are provided by Burke (1997) and Ruppert (1994) for the United States, by Cave and his colleagues (1997) and Johnes and Taylor (1990) for the United Kingdom, and by Lord and her colleagues (1998) for New Zealand.
[...]

Ứng dụng

One should not lose sight of the multiple purposes for which performance measures might be employed within higher education. Many institutions, for example, use individual faculty performance indicators to assist in making decisions about annual salary increases in those institutions with a merit pay system. Other institutions use unit or program performance indicators for resource allocation decisions within colleges (Lewis & Kallsen, 1995) or between colleges within universities (Dolence & Norris, 1994; Massy, 1996). Still others use performance indicators for reporting to their boards of trustees (Office of the Executive Vice President, 1997). And, of course, the most common form of performance indicators have been used to report to the state or nation about performance on those measures that are important to the institution's mission and the states priorities.

In almost all cases, the development of performance measures has led to a transition from essentially a regulatory internal review and resource reallocation role to one of providing information to the consuming public. Cave and his colleagues (1997) have pointed out that this has had several consequences. First, performance measurement has ceased to be only a centralized monolithic system serving only the institution and state, but has become a joint product of both the institution and public sector funding organizations and a variety of more specialized, possibly private sector, organizations. The development of consumer guides such as the U.S News and World Report annual issue on colleges and universities, Barron's Guide to American Colleges, and The Times Good University Guide in the United Kingdom are examples of this tendency.

It is also likely that the new purchasers of information about higher education institutions will want it in a variety of different forms. The information needs of prospective students will differ materially from both public and private funders of research and parties interested in external services and outreach programs. Thus, the development of performance measures must be broadly conceived and understood that its elements must be accessible to multiple constituencies for multiple purposes.

Quan ngại

Despite their increasing popularity, numerous concerns exist about whether performance measures can accomplish their broad and ambitious goals. These concerns need to be addressed before adopting a set of performance indicators. Some of these concerns include the following issues.

First, and most important, there are serious issues of validity and reliably in the selection and application of performance indicators (Kells, 1993). The most prevalent concern about validity is that often the measures selected are those most readily available or those that are the easiest to collect, rather than those most important to the mission or goals of the program or institution. Moreover, some performance indicators might result in deflecting attention from more critical issues or other unintended outcomes since considerable time and resources are often spent for collecting data through a variety of surveys and other instruments.

There may also be a lack of a common set of measures for similar institutions since each institution usually attempts to develop its own measures. This event makes difficult a comparison of institutions based on their performances. Certainly for accountability to parents and students there needs to be some minimum number of common indicators such that public judgments can be made when comparing across institutions (Linke, 1992).

Types of performance measures vary greatly because this depends on the unit developing the measures. For example, while most legislators or governing boards generally focus on input and output measures from readily available quantifiable data such as the number of students served, degrees granted, retention, and
completion rates and per student expenditure, institutions are more interested in process and outcome related measures such as student experiences and faculty scholarship and research accomplishments which are difficult to quantify in terms of simple statistics, counts, or indicators. Since easily quantifiable information is not necessarily the most informative and useful for decision-making and quality improvement, such a focus becomes a particular concern for several areas in which no readily available data may exist.

The purposes of performance measures also vary depending on the unit that develops them. For example, while legislatively mandated performance measures are usually intended to require higher education institutions to demonstrate accountability and achievement of their missions and goals, institutionally developed measures are often designed to influence the institution's priorities, monitor the process, communicate its achievements and success, and improve its quality.

Moreover, there is often a tension between the demand for accountability and institutional autonomy. An appropriate balance between the legitimate need for information and public accountability and institutional autonomy is a particular concern to many institutional administrators and faculty who are skeptical about performance measures due to concerns about intrusion of the state in institutional autonomy.

While there is an increasing use of quantitative (objective) measures, the use of qualitative measures needs to be also emphasized. However, the difficulty in measuring and collecting the data remains as a major impediment in using such measures. At the least, every developed nation that is conducting graduate programs
needs an external agency to assess the quality of each of its programs. We are not here recommending accreditation standards, although in some program areas it may be worthwhile to have minimum standards, but what we are recommending is national assessment of the quality of each graduate program based on both national rankings by external peers and by quantitative measures similar to what one finds in the National Research Council's doctoral program assessments in the United States (Goldberger, Maher & Flattatu, 1995).

The publication of performance data (particularly in the form of ranked and comparative data) can become a controversial issue in higher education, since they can be taken out of context and misused. Nevertheless, it is essential that the publication of performance data take place in order to insure appropriate public
accountability.

Finally, there might be disagreement between the government and institutions on the use of the indicators. While there is an increasing interest among public policymakers in the use of performance measures for funding, many in higher education institutions oppose such uses. A set of nation-wide measures may not be consistent with individual institutional goals and directions. The connection
between indicators and selective funding even within the institution is not as clear as is often assumed.

Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng trường đại học (3): Đầu ra

(tiếp theo và hết - xin xem các bài 1 và 2 trước khi xem bài này)
------------
Output Aspect- See Table 3
The order of importance is: C-1 School reputation, C-3 Academy exchange, C-5 Graduate’s career, C-6 Civil responsibility, C-2 Financial donations, C-4 Continuous education services.
Table3: PEIs of Higher education
Aspects Items PEIs Mean Order

Output (tổng cộng 14 chỉ số, 6 lãnh vực)
C-1 - School reputation
C-1-1 School reputation 6.14 6.14 1
C-2 Financial donations C-2-1 Ratio of alumnus donation 5.43 5.43 5
C-2-2 Capital from society 5.43
C-3 Academy exchange
C-3-1 Number of academy exchanges with domestic and foreign university 5.71 5.79 2
C-3-2 Result of academy exchange with domestic and foreign university 6.00
C-3-3 Number of academy exchange with domestic and foreign university 5.64
C-4 - Continuous education services
C-4-1 Ratio of part time faculty who promote education 5.07 5.37 6
C-4-2 Ratio of new class hours and proper course hours 5.14
C-4-3 Overall education Continuous plan 5.50
C-4-4 Open different number education continuous class 5.57
C-4-5 Conditions of business and school cooperation in education promotion 5.57
C-5 - Graduate’s career
C-5-1 Graduate’s career 5.79 5.71 3
C-5-2 Alumnus performance 5.79
C-5-3 Popularity of alumnus in business 5.57

C-6 - Civil responsibility
C-6-1 Fulfill society responsibilities and participate in social services 5.79 5.64 4
C-6-2 Participate local culture 5.47
C-6-3 Participate charity activities 5.66
------
Nhận xét của tôi: Hệ thống chỉ số này vẫn nặng đầu vào và nguồn lực (30 và 38 chỉ số), và nhẹ đầu ra. Ngoài ra, không phân biệt đầu ra (kết quả) và tác động (impact).

Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng trường đại học (2): Quá trình

(tiếp theo - xin xem từ bài 1)

The order of importance is: B-3 Administration resources, B-4 Curriculum planning, B-2 Research results, B-1 Teaching quality, B-5 Tutorship results, and B-6 Retention rate.

Table 2: PEIs of Higher education
Aspects Items PEIs Mean Order
Process (tổng cộng 38 chỉ số, 6 lãnh vực)

B-1 - Teaching quality
B-1-1 Concepts and practices for improving teaching quality 6.14 5.70 4
B-1-2 Curriculum planning of faculty 5.71
B-1-3 Full time faculty to student ratio 5.64
B-1-4 Part time faculty and student ratio 5.43
B-1-5 Weekly class hours per full time faculty 5.43
B-1-6 Conditions and implementation of faculty teaching evaluation system 5.93B-1-7 Number of student in one class 5.64

B-2 - Research results
B-2-1 Integration research and planning 6.17 5.74 3
B-2-2 Average funding and number of grant per faculty 5.86
B-2-3 Paper published in Journal per faculty 6.00
B-2-4 Paper published in renowned Journal per faculty 5.86
B-2-5 Books published per faculty 5.54
B-2-6 Number of paper published in conference per faculty 5.43
B-2-7 Average full time faculty license 5.32

B-3 - Administration resource
B-3-1 Student to staff ratio 6.13 5.79 1
B-3-2 Administration organization framework 5.43
B-3-3 Staff expense to total expense ratio 5.50
B-3-4 Faculty and student satisfaction level towards administration 6.24
B-3-5 Faculty to staff ratio 5.71
B-3-6 Staff support to student ratio 5.57
B-3-7 Use of administration fund 5.91
B-3-8 Administration facilities 5.84

B-4 Curriculum Planning
B-4-1 Curriculum planning 6.17 5.76 2
B-4-2 Curriculum development characteristics 6.07
B-4-3 Curriculum evaluation 6.00
B-4-4 Curriculum efficiency evaluation and improvement 6.00
B-4-5 Total credit and decided strategy 5.29
B-4-6 Average subjects per course 5.57
B-4-7 Average credit per course 5.43
B-4-8 Education course to professional course ratio 5.57

B-5 - Tutorship result
B-5-1 Number of student attend societies 5.04 5.54 5
B-5-2 Society performance 5.74
B-5-3 Staff tasks promotion performance 5.24
B-5-4 Graduate career counseling and follow-up 6.12
B-5-5 Organization and activities circumstances in each course 5.57

B-6 - Retention rate
B-6-1 Average graduation rate 5.26 5.24 6
B-6-2 Freshman retention 5.57
B-6-3 Temporary drop out rate 5.13
B-6-4 Withdraw rate 5.00

(còn tiếp)

Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng trường đại học (1): Đầu vào

Nguồn: academic-papers.org/ocs2/session/Papers/Poster/137.doc
-----
Phần đăng dưới đây là kết quả của một nghiên cứu sử dụng phương pháp Delphi nhằm xây dựng một hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng trường đại học. Bản gốc có thể tìm được theo đường link đã nêu ở trên.
-----
RESEARCH RESULTS
Through analysis of collected literature and three times of Delphi agreement, this study has concluded 18 evaluation items and 84 PEIs in the three aspects. The descriptions of the three aspects are stated as followings:

Input Aspect- See Table 1
The order of importance is: A-6 Development target, A-4 Teaching resources, A-2 Faculty resources, A-3 Financial resources, A-5 Student structure and A-1 Student quality.

Table 1: PEIs of Higher education
Aspects - Items - PEIs - Mean - Order

Input (tổng cộng 30 chỉ số, 6 lãnh vực)

A-1 - Student quality
A-1-1 Conditions for student entry 5.57 5.40 6
A-1-2 Registration rate 5.43
A-1-3 Student entry methods 5.19

A-2 - Faculty resources
A-2-1 Ratio of faculty with a PhD 5.71 5.61 3
A-2-2 Student/faculty ratio 6.20
A-2-3 Faculty personnel expense to income rate 5.57
A-2-4 Ratio of assistant professor 5.64
A-2-5 Full/part time faculty ratio 5.14
A-2-6 Ratio of full time faculty education’s level 5.50
A-2-7 Ratio of full time faculty job positions 5.50

A-3 - Financial resources
A-3-1 Ratio of library and equipments expenses to the overall budget of a university 6.21 5.52 4
A-3-2 Total funding of university internal financial in GNP 5.29
A-3-3 University internal financial funding to total national funding 5.29 A-3-4 Total ratio of other expense to income 5.29

A-4 - Teaching resources
A-4-1 Average facility expense per student 6.17 5.72 2
A-4-2 Average library cost per student 6.07
A-4-3 Ratio of total funding to each student 6.00
A-4-4 Average student per article in library 5.86
A-4-5 Faculty research space allocation 5.21
A-4-6 Classroom and learning space ratio 5.50
A-4-7 Ratio of graduate acting as research or teaching assistant 5.2 1

A-5 - Student structure
A-5-1 Postgraduate/undergraduate ratio 5.57 5.46 5
A-5-2 Part time/ full time student ratio 5.36

A-6 - Development target
A-6-1 Medium and long term plan of university 6.14 6.03 1
A-6-2 University education prospect and target 5.93
A-6-3 University development characteristics 6.07
A-6-4 Development characteristics of each department 6.07
A-6-5 Plan content and operation in each college 5.93

(còn tiếp)

More on indicators and benchmarks

Một số tài liệu khác về indicators và benchmarks:

1. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2007/com2007_0061en01.pdf - Tài liệu của EC năm 2007, 15 trang. Đáng chú là danh mục 29 chỉ số nhằm đánh giá và giám sát giáo dục đại học, được nêu dưới đây:

LIST OF 29 INDICATORS USED FOR MONITORING PROGRESS IN THE FIELD OF
EDUCATION AND TRAINING UP TILL NOW (2003-2006)

(The indicators for measuring the 5 education benchmarks are in bold)

1. Age of teachers (% of teachers aged over 50 by primary, secondary)
2. Number of young people
3. Ratio of pupils to teaching staff
4. Completion of upper secondary education
5. % of students with low reading literacy proficiency (PISA)
6. Performance in reading of 15 year olds (PISA)
7. Performance in mathematics of 15 year olds (PISA)
8. Performance in science of 15 year olds (PISA)
9. Participation in education and training of initially low qualified people
10. Students enrolled in MST as a proportion of all students
11. Graduates in MST as a % of all graduates
12. Total number of tertiary MST graduates (growth)
13. Number of graduates in MST per 1000 inhabitants
14. Public expenditure on education
15. Private expenditure on educational institutions
16. Enterprise expenditure on continuing vocational training
17. Total expenditure on educational institutions per pupil, in PPS
18. Total expenditure on educational institutions per pupil, compared to GDP
19. Participation in lifelong learning, population 25-64, all, low
20. Participation in continuing vocational training, all enterprises
21. Participation in continuing vocational training, training enterprises
22. Participation rates in education, students aged 15-24
EN 15 EN
23. Share of early school leavers in population 18-24
24. Distribution of pupils by number of foreign languages learned
25. Average number of foreign languages learned per pupil
26. Inward/outward mobility of teachers and trainers, Erasmus+ Leonardo
27. Inward/outward mobility of Erasmus students and Leonardo trainees
28. Foreign tertiary students as a % of all students enrolled, by nationality
29. Percentage of the students of the country of origin enrolled abroad

---
Danh mục này sau đó đã được sửa lại còn 20 chỉ số, được đăng trong phụ lục 4 của tài liệu UNESCO, xin đăng lại ở đây:

20 core indicators for monitoring progress towards the Lisbon objectives in education
and training (European Union)*

1) Participation in pre-school education
2) Special needs education
3) Early school leavers
4) Literacy in reading, mathematics and science
5) Language skills
6) ICT skills
7) Civic skills
8) Learning to learn skills
9) Upper secondary completion rates of young people
10) School management
11) Schools as multi-purpose local learning centres
12) Professional development of teachers and trainers
13) Stratifi cation of education and training systems
14) Higher education graduates
15) Cross-national mobility of students in higher education
16) Participation of adults in lifelong learning
17) Adults’ skills
18) Educational attainment of the population
19) Investment in education and training
20) Returns to education and training

Some of these indicators – for example, civic skills, language skills, and professional development of teachers and trainers – have not yet been clearly defi ned in terms of concrete objectives. The above list can therefore be considered an intermediate stage before the precise defi nition of objectives. When this work has been completed, these 20 core indicators are to replace the 29 indicators from 2004.

2. http://chet.org.za/books/developing-performance-indicators-higher-education

Đây là link dẫn đến một cuốn sách có thể tải miễn phí, viết về indicator system in HE. Tiếng Anh, tất nhiên.

3. www.cepes.ro/publications/pdf/system_level.pdf

Tương tự như trên.

4. academic-papers.org/ocs2/session/Papers/Poster/137.doc

Một bài viết hàn lâm ngắn, báo cáo kết quả xây dựng hệ thống chỉ số để đánh giá chất lượng giáo dục ở Đài Loan. Rất tốt, rất liên quan đến công việc mà TT tôi đang phải làm. Sẽ viết entry mới để giới thiệu bài viết này.

"Xây dựng hệ thống chỉ số ..." - những phần cần đọc

Trong entry trước tôi có giới thiệu tài liệu có thể tải về miễn phí của UNESCO, với tựa là "Constructing an indicator system ...".

Tài liệu này thực ra trước hết là phục vụ cho công việc tại Trung tâm nơi tôi đang làm việc, nên tôi giới thiệu trước hết là cho các em chuyên viên/ nghiên cứu viên của tôi. Nhưng nó cũng rất cần thiết cho tất cả các vị lãnh đạo và quản lý giáo dục ở mọi cấp, chứ không chỉ cần thiết cho những người đang làm đảm bảo/đánh giá chất lượng như bọn tôi. Chỉ có điều hiện nay ở VN đang bị tình trạng quá tải, ai cũng phải làm nhiều việc một lúc (tôi cũng thế) nên không có ai có thì giờ đi sâu vào bất cứ vấn đề gì cho đến nơi đến chốn.

Cho nên tôi đồ rằng tài liệu tôi giới thiệu hôm trước hẳn là có nhiều người đã tải xuống máy của mình, và vì yên trí rằng mình đã có rồi, nên ... không cần đọc nữa. Vì chẳng thấy có ai hỏi tôi gì cả.

Nên hôm nay tôi lại phải làm tiếp một bước, đó là chỉ rõ những gì cần đọc trong tài liệu, ít ra là để phục vụ cho công việc của những người làm đánh giá chất lượng như ở TT của tôi. Để đẩy công việc tới một bước, và để chia sẻ thông tin đến mọi người cùng làm việc (tạo ra một learning organization mà!). Và cũng là để lưu cho tôi, nhằm dễ tìm lại khi cần.

Nói thêm: cuốn sách này cũng rất cần thiết cho các bạn sinh viên cao học đo lường đánh giá đang học môn Quản lý chất lượng giáo dục đại học. Vì để quản lý cho chuyên nghiệp thì không thể nào không có đo đạc chính xác, trên cùng những chỉ số giống nhau, để từ đó có thể so sánh, đánh giá hiệu quả hoạt động. Vì vậy, các bạn nên download cuốn sách xuống mà đọc dần, để sau này còn phục vụ công việc nhé!
----------
Nếu các bạn đang đọc trang blog này nhưng không có thời gian để đọc toàn bộ cuốn sách mà tôi đã giới thiệu, thì ít ra cũng phải đọc những chương này. Tôi đã dịch tựa và tiểu tựa của các chương ấy tiếng Việt dưới đây, còn nếu ai mà dịch được toàn bộ từng chương và gửi lại cho tôi để tôi chia sẻ ở đây thì vô cùng đa tạ. Tất cả đều phi lợi nhuận, vô vụ lợi các bạn ạ!

Những chương bắt buộc phải đọc trong cuốn sách về Indicator System là những chương sau đây:

Chương 2 – Định nghĩa và cách thức xây dựng hệ thống chỉ số (tr. 19)
2.1. Mục tiêu của hệ thống chỉ số (tr. 20)
2.2. Chỉ số và văn hóa hành chính (tr. 20)
2.3. Những cách sử dụng hệ thống chỉ số (tr. 20) - Trích:

We can distinguish three specific uses of indicator systems:
 informing the general public or government on the status of the system;
 monitoring the progress of a policy, strategy, or plan that has been implemented (or one of its components);
 managing the higher education system or an institution as a whole

.
2.4. Các điều kiện tiên quyết để xây dựng hệ thống chỉ số (tr. 22) - Trích:

An operational information system
Without a good information system, it is impossible to build a set of relevant indicators and in turn an indicator system based on them.
[...]
An education policy and/or plan
Although an education policy or plan is not as vital as an information system, it can greatly facilitate the choice of the indicators that will constitute the
indicator system. Similarly, at an institutional level, having a strategy or plan can facilitate the construction of the institution’s indicator system.

Chương 3 – Những khía cạnh kỹ thuật của hệ thống chỉ số (tr. 27)
3.1. Chỉ số là gì? (tr. 28)
3.2. Thế nào là một chỉ số “tốt”? (tr. 28) - Trích:

[W]e can list certain characteristics of a good indicator:
 relevance;
 capacity to summarize information without distorting it;
 a structured and multifaceted nature, allowing it to be linked to other indicators resulting in an across-the-board analysis of the system;
 precision and comparability;
 reliability and accuracy;
 timeliness (it should present information on recent years in a timely manner).
It should provide a means of:
 measuring the work to be done in order to meet a given objective;
 identifying problematic or unacceptable situations;
 responding to policy concerns and to the questions that led to its being chosen as an indicator;
 comparing its current value to a reference value, a standard value, or its value over a different observation period.

3.3. Cần đo lường những gì? (tr. 29)
3.4. Loại hình học về chỉ số, hay làm thế nào để phân loại chỉ số theo các phạm trù? (tr. 30) - Trích:

Categories of indicators vary from one publication to another.

If ‘analysis of operations’ is of primary importance, we can classify indicators by resources (funding, staff), activities, and results, supplemented by a description of the social and cultural environment.

This is a very appealing approach from the standpoint of a published scorecard. Sometimes we can also distinguish between result and impact. The former is an immediate measure of education, and the latter a measure of the consequences of education for the situation of an individual, a group, or the society to which they
belong.

If we want instead to categorize indicators by various entities, we can use institutions, students, professors, and costs.

Two publications use the first type of classification: The State of Higher Education and Research (France) and Education at a Glance (OECD).

Hình chụp màn hình cách phân loại của Pháp:
3.5. Các bước xây dựng một hệ thống chỉ số (tr. 31)

Chương 8 – Sử dụng chỉ số trong so sánh quốc tế (tr. 65)
8.1. Phân loại quốc tế và chỉ số trong giáo dục (tr. 66)
8.2. Xếp hạng quốc gia (tr. 69)
8.3. Xếp hạng quốc tế (tr. 72)

Free download, must-read: "Constructing an indicator system or scorecard for higher education"

Tài liệu ấy ở đây.

Một tài liệu xuất sắc cho những ai đang làm trong lãnh vực quản lý giáo dục đại học nói chung, và đánh giá chất lượng nói riêng.

Tôi bận quá nên không có thời gian để viết lời giới thiệu, nhưng các bạn có thể đọc tạm phần giới thiệu trên trang web của IIEP, nơi cung cấp tài liệu nói trên, dưới đây. Tất nhiên là bằng tiếng Anh.

Và mong nhận được những trao đổi của các bạn, đặc biệt là các học viên lớp cao học đo lường - đánh giá.
--------------
In order to respond to growing demand, higher education systems are diversifying and reforming themselves. Their expansion involves a rapid transformation of institutional frameworks, educational offers, and teaching practices, but also modes of governance. In particular, in exchange for more autonomy granted to higher education institutions, public authorities are requesting these institutions to develop their own policies and engage in strategic planning, and to demonstrate the results achieved.

Higher education institutions are therefore obliged to strengthen their management capacity, as well as their information systems and monitoring tools. Within this context, an indicator system is becoming an indispensable management and communication tool. What is the best way of developing an indicator system for higher education? This publication represents a useful methodological guide to help education planners realize an indicator project. It shows how to proceed by methodological steps, by establishing a clear link between the context in which an indicator system is based and its objectives stratégiques et de démontrer les résultats obtenus.

Các chỉ số xếp hạng đại học của Pakistan

Xếp hạng đại học tất nhiên là một việc làm rất khó khăn, vì trường đại học là một thực thể vô cùng phức tạp, mà các trường lại rất đa dạng, không trường nào giống trường nào, nên khó mà đưa ra được một bộ chỉ số để đo đạc và so sánh xếp hạng các trường cho thật chính xác và có ý nghĩa.

Tuy có những hạn chế như vậy, nhưng các hệ thống xếp hạng vẫn cứ tồn tại và số lượng của chúng cho đến nay chỉ có tăng lên chứ không hề giảm đi Tại sao thế nhỉ? Lý do rất đơn giản: nói gì thì nói, xếp hạng vẫn là một cách rất thuận tiện để cung cấp thông tin dễ hiểu đến các đối tượng cần thông tin. Ngoài ra, nếu nhà nước sử dụng xếp hạng để kiểm soát các trường, buộc các trường phải đáp ứng ở mức tối thiểu những chỉ số được đưa ra để xếp hạng, thì đó cũng là một cách buộc mọi người phải nhanh chóng đáp ứng các yêu cầu của nhà nước (tất nhiên mặt trái của nó là sự giả mạo số liệu, hoặc làm mất đi tính sáng tạo của các trường, hoặc thậm chí làm cho các trường bị phát triển lệch lạc, méo mó nếu bộ chỉ số đưa ra là không phù hợp).

Sau đây là bộ chỉ số xếp hạng ĐH của Pakistan. Tôi đưa lên đây trước hết là để lưu cho tôi, và giới thiệu với mọi người vì có thể có ích cho những ai quan tâm đến việc áp dụng phương pháp định lượng trong quản lý trường đại học. Những chỉ số mà VN Pakistan sử dụng thì tất nhiên là không thể áp dụng nguyên xi tại VN, mà phải cân nhắc nên bắt chước cái gì và không bắt chước cái gì.

Do không hiểu rõ về bối cảnh giáo dục đại học của Pakistan nên những phần tôi dịch dưới đây sẽ có những chỗ ... ngớ ngẩn, nếu ai có hiểu biết gì về giáo dục Pakistan xin góp ý thêm. Thông tin gốc có thể tìm ở đây. Phần bên dưới là phần dịch của tôi, và những chỗ có chữ in nghiêng là do tôi bình loạn.
---
Tổng điểm xếp hạng đại học của Pakistan là 100 điểm, chia ra làm 5 lãnh vực: Sinh viên, cơ sở vật chất thiết bị, tài chính, giảng viên, và nghiên cứu.

I/ Sinh viên: 17 điểm
1 Sinh viên tốt nghiệp đã trải qua đủ 16 năm học (2 điểm)
2 Sinh viên tốt nghiệp bằng M.Phil đã trải qua trên 16 năm học (3 điểm)
3 Tổng số tiến sĩ tốt nghiệp tại trường (4 điểm)
4 Mức độ khắt khe trong việc chọn lọc sinh viên (5 điểm)
5 Tỷ lệ % sinh viên được tuyển vào trường có điểm học phổ thông đạt mức 60% trở lên (3 điểm)

Trong phần này có 2 mục đầu chưa hiểu rõ là gì nên dịch nghe vớ vẩn quá, cần phải tìm hiểu thêm!

II/ Cơ sở vật chất, thiết bị, thư viện (15 điểm)
1 Số lượng sách trong thư viện chính (2 điểm)
2 Tỷ số sách trên đầu sinh viên (2 điểm)
3 Số lượng tạp chí chuyên ngành được TV trường đăng ký mua (1 điểm)
4 Số lượng và tỷ số máy tính trên đầu sinh viên (1 điểm)
5 Số lượng và tỷ số máy tính trên đầu giảng viên (1 điểm)
6 Băng thông rộng dành cho sinh viên tính trên đầu sinh viên (2 điểm)
7 Số phòng thực hành (2 điểm)
8 Số các đội tuyển tham gia thi đấu thể thao liên trường (1 điểm)
9 Thứ hạng của đội tuyển của trường trong các cuộc thi đấu thể thao (1 điểm)
10 Các thiết bị có giá trị trên 2 tỷ đang hoạt động (2 điểm)

Phần này có vẻ rất chi li, đôi khi buồn cười, đặc biệt mấy mục liên quan đến thi đấu thể thao. Có vẻ nhà nước Pakistan chỉ đạo và khống chế các trường đại học rất chặt chẽ, có lẽ hơi giống VN.

III. Tài chính: 15 điểm
1 Tổng số tiền thu do nhà trường thu được bằng nguồn riêng và tỷ lệ so với tổng ngân sách của trường (2 điểm)
2 Tổng số chi cho thư viện và nghiên cứu và tỷ lệ so với tổng ngân sách (4 điểm)
3 Chi phí thường xuyên trên đầu sinh viên (5 điểm)
4 Chi phí không thường xuyên trên đầu sinh viên (4 điểm)

Bốn chỉ số này có lẽ nên tham khảo để đánh giá tài chính của các trường ĐH VN, đặc biệt là trường tư.

IV. Giảng viên: 27 điểm
1 Số lượng GV cơ hữu có bằng PhD (3 điểm)
2 Tỷ lệ giảng viên có bằng PhD trên tổng giảng viên (9 điểm)
3 Tỷ lệ gv cơ hữu có bằng Thạc sĩ/ đã trải qua trên 16 năm học trở lên (2 điểm)
4 Số lượng các giải thưởng quốc gia và quốc tế của các giảng viên (2 điểm)
5 Tỷ số trò trên thầy (5 điểm)
6 Số lượng các khóa tập huấn mà GV được tham dự (2 điểm)
7 Tài trợ nghiên cứu dành được qua các dự án có tính cạnh tranh trên đầu giảng viên (4 điểm)

Pakistan coi trọng yếu tố giảng viên trong việc xếp hạng trường ĐH, vì tổng điểm liên quan đến gv chiếm hơn 1/4 tổng số điểm. Điều này theo tôi là đúng cho cả VN, vì chất lượng của giáo dục trước hết là chất lượng của người thầy. Chỉ khi nào chất lượng người thầy nhìn chung đã đồng đều ở một ngưỡng tối thiểu nào đó thì sự khác biệt ở những yếu tố khác mới bắt đầu tạo ra sự khác biệt giữa các trường. Và điều này giải thích tại sao các trường tư thục mới thành lập ở VN, dù có trả lương cao hơn và điều kiện vật chất có thể tốt hơn, nhìn chung vẫn không tốt bằng các trường công có tiếng, đơn giản là vì những trường công này dù sao vẫn có một đội ngũ giảng viên tốt hơn hẳn.

V. Nghiên cứu: 26 điểm
1 Số các bài báo khoa học do giảng viên và sinh viên thực hiện trong các năm học 2001-02, 2002-03 and 2003-04 (4 điểm)
2 Tỷ số bài báo trên giảng viên (3 điểm)
3 Số lượng tạp chí chuyên ngành do trường ấn hành (1 điểm)
4 Số lượng đầu sách do giảng viên là tác giả (1 điểm)
5 Số lượng bài báo của gv và sv được trình bày và công bố tại các hội nghị quốc tế có bình duyệt (Refereed) (1 điểm)
6 Số lượng bài báo của gv và sv được trình bày và công bố tại các hội nghị quốc gia có bình duyệt (1 điểm)
7 Điểm số đạt được của gv tính theo PCST (2 điểm)
8 Điểm thô trên đầu gv (2 điểm)
9 Số hội nghị/hội thảo/seminar/tập huấn cấp quốc gia do trường tổ chức có tài trợ của các cơ quan khác (1 điểm)
10 Số hội nghị/hội thảo/seminar/tập huấn quốc tế do trường tổ chức có tài trợ của các cơ quan khác (2 điểm)
11 Số lượng bằng sáng chế/thiết kế/công thức/dị bản được công nhận (approved variety) (2 điểm)
12 Số lượng các dự án nghiên cứu có hợp tác với quốc tế (3 điểm)
13 Tỷ số thạc sĩ do trường đào tạo trên đầu gv (1 điểm)
14 Tỷ số tiến sĩ do trường đào tạo trên đầu gv (1 điểm)

Nhận xét chung: Trong 5 yếu tố đã nêu thì hai yếu tố gv và NCKH là các yếu tố được xem trọng nhất. Yếu tố nghiên cứu khoa học chỉ thua yếu tố gv 1 điểm trên 100, tức cũng chiếm trên 1/4 tổng điểm. Nói cách khác, 2 yếu tố giảng viên và nghiên cứu khoa học (của cả gv và sv, nhưng chắc chắn là gv sẽ chiếm tỷ lệ cao hơn, trừ phi việc đào tạo nghiên cứu sinh của trường rất phát triển) chiếm đến 53% tổng điểm.

Trong các yếu tố còn lại là thì sinh viên chiếm tỷ lệ cao nhất, 17%. Nếu cộng giảng viên, sinh viên và nghiên cứu khoa học của cả thầy lẫn trò thì ta đã có đến 70% tổng điểm; 2 yếu tố còn lại là cơ sở vật chất và tài chính chỉ chiếm 30% tổng điểm, trong đó mỗi yếu tố là 15%. Đây là điều rất đáng cho VN suy nghĩ, vì muốn nâng cao chất lượng giáo dục đại học thì trước hết phải đầu tư vào đội ngũ giảng viên - cả về số lượng lẫn chất lượng, cùng một lúc! - đồng thời tạo điều kiện thúc đẩy nghiên cứu khoa học, chứ không chỉ đơn thuần là xây dựng trường lớp và bỏ tiền ra mua máy móc thiết bị để về ... trùm mền vì không có đội ngũ giỏi và được đãi ngộ xứng đáng để vận hành.

Tôi sẽ tiếp tục suy nghĩ về các chỉ số này, và viết tiếp. Các bạn chờ đọc nhé!

Các chỉ số đánh giá nghiên cứu của ARC (Australian Research Council)

Link:

http://www.arc.gov.au/era/era_2009/indicators.htm

http://www.arc.gov.au/pdf/ERA_Indicator_Bench.pdf

Tài liệu về KPI (áp dụng trong công nghiệp và thương mại) (2)

Nguồn: http://nqcenter.wordpress.com/2010/11/06/f7-qu%E1%BA%A3n-ly-hi%E1%BB%87u-su%E1%BA%A5t/
-------
1. Quản lý hiệu suất là gì?

+ Thiết lập những mục tiêu, mục đích rõ ràng, có thể đo lường được.

+ Phân công trách nhiệm rõ ràng đối với các nhiệm vụ và quyết định.

+ Đối chiếu tình hình hoạt động với mục tiêu đề ra và đánh giá kết quả.

+ Đưa ra những ý kiến phản hồi mang tính tích cực, kịp thời đối với việc hoàn thành công việc.

+ Đưa ra những ý kiến phản hồi đúng đắn, khuyến khích hành động.

+ Có phương pháp quản lý hợp lý đối với mỗi cá nhân trong mỗi nhiệm vụ khác nhau.

Bảng phân cấp Năng lực

“Quản lý hiệu suất”

Cấp 1 Kiến thức/ kỹ năng cơ bản/ nền tảng
- Phát triển những mục tiêu có thể đo lường được với sự chấp thuận và chỉ dẫn cụ thể của cấp trên.

- Duy trì liên lạc với cấp trên của mình trong quá trình thực hiện và về những vấn đề nảy sinh.

- Làm việc độc lập và tham khảo những thông tin phản hồi và sự chỉ dẫn khi cần thiết.

- Chấp thuận và hành động dựa trên thông tin phản hồi và sự chỉ dẫn từ cấp trên và những người khác.

- Chuẩn bị kỹ lưỡng cho cuộc nói chuyện trực tiếp với cấp trên của mình.

Cấp 2 Kiến thức/ Kỹ năng làm việc

- Phát triển những mục tiêu có thể đo lường được với chỉ dẫn khái quát của cấp trên.

- Phối hợp hành động của mình với đồng nghiệp.

- Tự mình điều khiển tiến trình làm việc riêng của bản thân và sử dụng những thông tin phản hồi để đưa ra những điều chỉnh hợp lý.

- Trao đổi thông tin phản hồi với đồng nghiệp một cách đúng lúc, tích cực và mang tính xây dựng.

Cấp 3 Kiến thức/ kỹ năng làm việc tốt

- Phát triển những mục tiêu có thể đo lường được với chỉ dẫn ở mức độ khái quát nhất của cấp trên.

- Phối hợp mục tiêu của nhóm với mục tiêu của các nhóm làm việc khác.

- Đảm bảo rằng những báo cáo trực tiếp có những mục tiêu rõ ràng.

- Duy trì việc báo cáo công việc thông qua việc gặp gỡ trực tiếp với cấp trên của mình.

- Thực hiện việc uỷ quyền một cách hiệu quả dựa trên năng lực và khối lượng công việc của nhân viên.

- Điều chỉnh mức độ chỉ dẫn và kiểm soát cho phù hợp với năng lực và tạo động cơ làm việc cho nhân viên của mình.

- Đưa ra những thông tin phản hồi mang tính định hướng mục tiêu và kịp thời, theo cách thức phù hợp để có thể cải thiện tình hình làm việc và nâng cao tinh thần cho nhân viên.

Cấp 4 Một chuyên viên giỏi

- Đảm bảo rằng những mục tiêu đề ra là phù hợp với chiến lược tổng thể của công ty.

- Thiết lập những ưu tiên và chỉ dẫn rõ ràng cho nhóm làm việc/ tập thể.

- Thiết lập và thực hiện việc lên kế hoạch, quản lý để hướng nỗ lực của tổ chức tới những mục tiêu đề ra.

- Thường xuyên báo cáo công việc thông qua việc gặp gỡ trực tiếp với cấp trên của mình.

Tuy nhiên nếu quá chú trọng vào việc quản lý hiệu suất, bạn có thể đưa ra quá nhiều chỉ dẫn và không thực hiện việc uỷ quyền; có thể bị rơi vào quản lý quá chi tiết; có thể trở thành độc đoán trong việc đưa ra những ưu tiên cho nhóm làm việc; có thể bỏ qua những ưu tiên của người khác quá nhanh và có thể lấn át cấp dưới bằng việc đưa ra những phản hồi không thích đáng.

2. Hướng dẫn thực hành – những điều cần thường xuyên suy ngẫm và thực hiện

+ Có thể không được tín nhiệm.

+ Dành quá nhiều thời gian vận động, lôi kéo cho mục đích riêng.

+ Có thể bị xem là gian giảo.

+ Nếu ai đó quan sát cách sử dụng thời gian của tôi, liệu họ có biết được những ưu tiên của chúng tôi không?

+ Lần cuối cùng tôi so sánh mục tiêu của tôi với mục tiêu của cấp trên của tôi để đảm bảo sự liên kết giữa chúng là khi nào?

+ Liệu thành viên trong nhóm của tôi có dành thời gian để tìm ra những gì họ mong muốn, kỳ vọng không?

+ Những thành viên trong nhóm của tôi có biết chúng tôi đang ở giai đoạn này trong tiến trình hướng tới việc hoàn thành dự án không?

+ Tôi có đủ thông tin để có thể kịp thời báo cáo cho cấp trên của tôi về tiến trình làm việc của nhóm tôi ngay bây giờ không?

+ Tôi có đưa ra quá nhiều hay quá ít chỉ dẫn cho mỗi nhân viên cấp dưới của mình không? Làm thế nào để tôi biết được điều đó? Kết quả của việc đó là gì?

+ Xác định những mục tiêu kinh doanh quan trọng của dự án. Xác định và hiểu được cần phải làm gì, bạn chịu trách nhiệm về những gì, kỳ vọng của bạn là gì, những mục tiêu cụ thể và chất lượng công việc đòi hỏi phải có.

+ Thiết lập những mục tiêu cụ thể cho bạn và những cột mốc quan trọng trong quá trình đạt tới mục tiêu đó. Thảo luận những vấn đề đó với cấp trên của bạn. So sánh kết quả bạn đạt được với những cột mốc và mục tiêu đề ra.

+ Tìm một nhà quản trị nổi tiếng về việc dẫn dắt nhóm của mình đạt được kết quả một cách có hiệu quả và hiệu suất cao nhất. Tìm hiểu về phương pháp làm việc của họ. Đâu là vấn đề quan trọng nhất cần tập trung vào, cách xác định những lĩnh vực có vấn đề và làm thế nào để đưa ra những thông tin phản hồi mang tính hành động. Hỏi các thành viên trong nhóm xem cấp trên của họ đạt được kết quả bằng cách nào.

+ Phỏng vấn thành viên của nhóm làm việc khác. Xác định những gì đang cản trở, những gì đang động viên, khuyến khích họ làm việc.

+ Xây dựng một phương pháp đo lường (đánh giá) việc hoàn thành mục tiêu cũng như những cột mốc quan trọng dựa trên sự nhất trí của các thành viên trong nhóm để chỉ ra những sự tiến bộ trong quá trình hướng tới việc hoàn thành mục tiêu. Thông báo việc hoàn thành những cột mốc quan trọng một cách rộng rãi để khuyến khích các thành viên nỗ lực đạt tới mục tiêu đề ra.

+ Quản lý các nhà thầu hoặc các sinh viên thực tập làm việc cho dự án của bạn. Thu thập ý kiến phản hồi từ cấp trên cũng như từ các nhà thầu và sinh viên thực tập về mức độ hiệu quả của bạn trong vai trò này.

+ Phụ trách một phần hoặc toàn bộ dự án. Phân công nhiệm vụ và trách nhiệm cho mỗi thành viên trong nhóm. Hỏi đồng nghiệp về mức độ hiệu quả của bạn trong việc sắp xếp, tổ chức công việc, đánh giá tình hình hoạt động và cách đưa ra chỉ dẫn cho người khác.

3. Chương trình đào tạo

3.1. Đào tạo trên lớp:

No Khóa đào tạo
1 Success Tools for Supervisors

2 Performance Appraisal

3.2. Đào tạo trực tuyến:

No Khóa đào tạo
1 The Climate for Performance

2 Dealing with Problem Performance

3 Preventing Problem Performance

4 Project Quality Control

5 Coaching for Performance

4.Tự nghiên cứu:

Đầu sách quan trọng cần nghiên cứu:

- PDI’s Successful Manager’s Handbook (Bản năm 1992 hoặc 1996)

http://www.personneldecisions.com/publications/smh_seventhedition.asp

Các tài liệu tham khảo khác:

- Productivity and Quality, Measurement As a Basic for Improvement/ Everett E. Adam, James C. Hershauer, William A. Ruch

- Productivity Strategies, Enhamcing Employee Job Performance/ R. Bruce McAfee, William Poffenberger

- Company Productivity, Measurement for Improvement/ Irving H. Siegel

- Quality Circles Master Guide, Increasing Productivity with People Power / Sud Ingle.

- Increasing Employee Productivity / Robert E. Sibson

- Paying for productivity: A look at the evidence / Edi.:A.S. Blinder

- Supervision, Key Link to Productivity / Leslie W. Rue, Lloyd L. Byars

- Planners on planning: Leading planners offer real-life lessons on what works, what doesn’t, and why/ Ed.: Bruce W. McClendon, Anthony James Catanese

- Organization Planning and Development / William F. Glueck

- Manufacturing Planning and Control Systems / Thomas E. Vollmann, William L. Berry, D. Clay Whyback

- Understanding management / Richard L. Daft, Dorothy Marcic

- Total quality management: guiding principles for application / Jack P. Pekar.

- Operations management: multimedia version / Roberta S. Russell, Bernard W. Taylor III

- Strategic management: formulation, implementation, and control / John A. Pearce II, Richard B. Robinson, Jr

- Operations management: contemporary concepts / Roger G. Schroeder

- Operations management for competitive advantage / Richard B. Chase, Nicholas J. Aquilano, F. Robert Jacobs

5. Chú ý

Nếu bạn quá chú trọng vào kỹ năng trên, có thể:

- Đưa ra những mục tiêu không thực tế.

- Có những kỳ vọng không thực tế về người khác.

- Đưa ra quá nhiều chỉ dẫn và không ủy quyền/ phân quyền khi thích hợp.

- Từ chối sự ưu tiên đối với những người khác quá nhanh.

Để tránh quá chú trọng vào kỹ năng trên, bạn hãy trả lời các câu hỏi sau:

- Khi tôi đưa ra ý kiến phản hồi, tôi có chú trọng vào những hành vi mang tính chỉ trích nhiều nhất không? Lượng chỉ dẫn như thế nào sẽ khuyến khích mỗi nhân viên cấp dưới của tôi bắt tay vào làm việc.
--------
Nguồn tài liệu về Quản trị chất lượng

https://nqcenter.wordpress.com/2007/12/06/quan-tri-chat-luong/

Tài liệu về KPI (áp dụng trong công nghiệp và thương mại) (1)

Nguồn ở đây: http://www.baomoi.com/Info/Chi-so-do-luong-hieu-suat--Key-Performance-Indicator-KPI/45/3798232.epi

Xin chép lại nguyên văn để lưu và thuận tiện cho việc tìm kiếm sau này.
-------------
Chỉ số đo lường hiệu suất – Key Performance Indicator (KPI)

www.SAGA.vn - Chỉ số đo lường hiệu suất (KPI), hay còn gọi là chỉ số đo lường thành công (KSI) giúp doanh nghiệp định hình và theo dõi quá trình tăng trưởng so với mục tiêu đã đề ra.

Một khi doanh nghiệp đã hình thành sứ mệnh, xác định những nhân tố ảnh hưởng và đề ra mục tiêu, doanh nghiệp cần phải đo lường sự tăng trưởng so với những mục tiêu đã đề ra. KPI chính là thước đo sự tăng trưởng này.

Chỉ số đo lường hiệu suất (KPI) là gì?
KPI là những thước đo có thể lượng hóa được. Những thước đo này đã được sự đồng ý của tất cả các thành viên trong doanh nghiệp và phản ánh những nhân tố thành công thiết yếu của doanh nghiệp. Một doanh nghiệp có thể xây dựng chỉ số KPI dựa trên tỉ lệ phần trăm doanh thu do các khách hàng cũ mang lại. Trường học có thể dựa vào tỉ lệ tốt nghiệp của học sinh. Phòng dịch vụ khách hàng dựa trên tỉ lệ phần trăm các cuộc gọi của khách hàng được giải đáp ngay phút đầu tiên. Đối với tổ chức dịch vụ xã hội là số lượng tổ chức được hỗ trợ trong năm.

Dù sử dụng chỉ số KPI nào, chúng phải phản ánh mục tiêu của doanh nghiệp và phải lượng hóa được (có thể đo lường).

Chỉ số KPI phản ánh mục tiêu của doanh nghiệp

Khi doanh nghiệp đặt mục tiêu “trở thành doanh nghiệp có hiệu suất lợi nhuận cao nhất trong ngành”, các chỉ số KPI sẽ xoay quanh lợi nhuận và các chỉ số tài chính. “Lợi nhuận trước thuế” và “Vốn/tài sản cổ đông” là những chỉ số chính. Tuy nhiên nếu doanh nghiệp đưa ra chỉ số “Tỉ lệ phần trăm lợi nhuận dành cho các hoạt động xã hội”, chỉ số này không phải là KPI. Mặt khác, trường học lại không quan tâm tới lợi nhuận, do đó sẽ xây dựng những chỉ số KPI khác. Những chỉ số như “tỉ lệ tốt nghiệp” và “tỉ lệ kiếm việc thành công sau tốt nghiệp” phản ánh sứ mệnh và mục tiêu của nhà trường.

Chỉ số đo lường hiệu suất phải lượng hóa được

Chỉ số KPI chỉ có giá trị khi được xác định và đo lường một cách chính xác. “Thu hút càng nhiều khách hàng cũ, mua hàng nhiều lần” là một chỉ số KPI vô ích nếu không phân biệt rõ ràng giữa khách hàng mới và khách hàng cũ. “Trở thành doanh nghiệp nổi tiếng nhất” không phải là một chỉ số KPI do không có cách nào đo sự nổi tiếng của doanh nghiệp hay so sánh nó với các doanh nghiệp khác.

Việc xác định rõ các chỉ số KPI và bám sát các chỉ số này rất quan trọng. Đối với KPI “gia tăng doanh số”, cần làm rõ các vấn đề như đo lường theo đơn vị sản phẩm hay giá trị sản phẩm. Sản phẩm trả lại sẽ bị khấu trừ trong tháng sản phẩm được bán ra hay trong tháng sản phẩm được trả lại? Doanh thu sẽ được tính theo giá niêm yết hay giá bán thực tế?

Cần phải đặt ra mục tiêu cho mỗi chỉ số KPI. Ví dụ như doanh nghiệp đặt mục tiêu trở thành nhà tuyển dụng hàng đầu cần đưa “Tỉ lệ chảy máu chất xám” thành các chỉ số KPI. Chỉ số này được định nghĩa là “tổng số nhân viên tự nguyện xin nghỉ việc chia cho tổng số nhân viên ban đầu” và cách đo lường chỉ số này đã được thiết lập bằng cách thu thập dữ liệu từ hệ thống thông tin của phòng nhân sự (HRIS). Sau đó đặt mục tiêu cho chỉ số KPI, ví dụ như “Giảm tỉ lệ chảy máu chất xám 5% một năm”.

KPI được xem là chìa khóa thành công cho doanh nghiệp

Rất nhiều chỉ số có thể đo lường được, điều này không có nghĩa chúng sẽ là chìa khóa thành công của doanh nghiệp. Khi chọn lựa các chỉ số KPI, cần phải thận trọng chọn ra những chỉ số thật sự cần thiết và có thể giúp cho doanh nghiệp đạt mục tiêu đề ra, không nên chọn quá nhiều. Điều cũng khá quan trọng là phải đề ra số lượng KPI vừa đủ để toàn thể nhân viên có thể tập trung hoàn thành mục tiêu.

Điều này cũng không có nghĩa là doanh nghiệp bắt buộc phải có tổng cộng 3 hay 4 chỉ số KPI. Tốt hơn doanh nghiệp nên xây dựng khoảng 3 hay 4 chỉ số KPI tổng thể cho toàn bộ hoạt động doanh nghiệp và từng bộ phận của doanh nghiệp sẽ xây dựng 3,4 hay 5 chỉ số KPI nhằm hỗ trợ cho mục tiêu tổng thể của doanh nghiệp.

Ví dụ chỉ số KPI tổng thể của toàn doanh nghiệp là “Gia tăng sự hài lòng của khách hàng”, thì mỗi phòng ban khác nhau, chỉ số KPI sẽ được triển khai khác nhau. Phòng sản xuất có thể phát triển chỉ số KPI là “Số lượng sản phẩm bị từ chối sau khi được kiểm tra chất lượng”, trong khi phòng kinh doanh đặt ra chỉ số KPI là “Tổng thời gian khách hàng phải chờ trước khi có nhân viên kinh doanh trả lời”. Việc phòng kinh doanh và sản xuất đạt được mục tiêu đề ra trong các chỉ số KPI của mình sẽ giúp doanh nghiệp đạt mục tiêu đề ra trong chỉ số KPI tổng thể.

Chỉ số KPI chuẩn và chưa chuẩn

Chưa chuẩn

Tiêu đề KPI: Gia tăng doanh thu.

Định nghĩa: Sự thay đổi dung lượng bán hàng qua các tháng.

Đo lường: Doanh thu theo khu vực chia cho tổng doanh thu của cả vùng (tất cả khu vực).

Mục tiêu: Gia tăng hàng tháng.

Thế chỗ nào chưa chuẩn? Chỉ số này đo lường sự gia tăng doanh số bán theo đơn vị tiền hay đơn vị sản phẩm? Hàng trả về có được tính vào hay không? Nếu có, chúng sẽ được điều chỉnh trong chỉ số KPI trong tháng sản phẩm được bán ra hay trong tháng sản phẩm bị trả về? Chúng ta muốn gia tăng doanh số bán mỗi tháng là bao nhiêu, theo tỉ lệ phần trăm, tiền hay đơn vị sản phẩm?

Chuẩn

Tiêu đề KPI: Tỉ lệ chảy máu chất xám.

Định nghĩa: (Tổng số nhân viên từ chức + tổng số nhân viên bị sa thải do hiệu quả làm việc kém)/tổng số nhân viên vào đầu năm (số nhân viên nghỉ việc do chế độ cắt giảm nhân sự bắt buộc sẽ không được tính).

Đo lường: Hệ thống thông tin nhân sự sẽ lưu trữ hồ sơ của mỗi nhân viên. Những nhân viên nghỉ việc sẽ được lưu vào một khu vực riêng cộng với ngày nghỉ việc và lí do nghỉ việc. Hàng tháng, báo cáo về tỉ lệ chảy máu chất xám sẽ được gửi cho các trưởng bộ phận. Bộ phận nhân sự sẽ cập nhật biểu đồ của từng báo cáo lên hệ thống mạng intranet của công ty.

Mục tiêu: Giảm tỉ lệ chảy máu chất xám còn 5%/năm

Có thể làm gì với chỉ số KPI

Một khi đã định hình được các chỉ số KPI chuẩn, hãy sử dụng chúng như là những công cụ quản trị. KPI giúp toàn bộ nhân viên thấy được bức tranh tổng thể về những nhân tố quan trọng, về những việc họ cần ưu tiên thực hiện. Sử dụng chúng để đo lường hiệu quả. Cần bảo đảm mọi nhân viên tập trung vào việc đạt mục tiêu đề ra trong chỉ số KPI. Dán chỉ số KPI này ở nhiều nơi: phòng ăn, trên tường phòng hội thảo, hệ thống intranet, thậm chí trên website. Chỉ ra mục tiêu cho từng chỉ số KPI và tiến trình đạt mục tiêu. Mọi nhân viên sẽ cảm thấy khích lệ hoàn thành mục tiêu.

Phạm Vũ Hoàng Quân dịch từ About.com Guide

Thiết kế các chỉ báo hiệu suất cốt lõi (KPI) trong giáo dục đại học (1)

Entry này là phần tóm tắt những ý chính của tài liệu tập huấn "Designing Key Performance Indicators" do Hội đồng Kiểm định giáo dục đại học Oman soạn thảo vào năm 2006. Bản gốc tiếng Anh của tài liệu có thể tìm được tại địa chỉ sau đây: www.oac.gov.om/files/qe/training/handout/03v8_handout.pdf.

Trước khi vào phần chính, xin được giải thích tại sao tôi lại quan tâm đến KPI. Như mọi người đã biết, kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục hiện đã là yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các trường đại học của VN. Theo quy định, kết quả đánh giá sẽ được sử dụng để xét chỉ tiêu tuyển sinh, cho phép mở ngành và liên kết đào tạo, quyết định về mức độ đầu tư vv. Nhưng muốn đưa ra những phán đoán chính xác để đánh giá thì nhất thiết phải có các số liệu đủ tổng quát cho phép so sánh về hiệu suất (efficiency) và hiệu quả (effectiveness) giữa các trường với nhau. Các số liệu ấy được gọi là KPIs, vốn được áp dụng trong thương mại và công nghiệp từ đã lâu, nay mới được đưa vào áp dụng trong giáo dục đại học trong vòng vài thập niên trở lại đây.

KPI cho phép các trường xác định dễ dàng những chỉ tiêu cần đạt trong tương lai, và thực hiện các so sánh với trường khác hoặc với chính mình nhằm quản lý những thay cần có. Đó là lý do tại sao hiện nay ở các nước phương tây, KPI được dùng rộng rãi trong quản trị đại học (cụ thể là trong việc xây dựng kế hoạch chiến lược, trong đánh giá-giám sát và điều chỉnh hoạt động, và trong các hoạt động đảm bảo và kiểm định chất lượng (ở VN cũng đang đi dần theo hướng này, thể hiện qua việc Bộ Giáo dục yêu cầu các trường phải "3 công khai", mặc dù số liệu của VN thì vẫn còn nhiều điều phải bàn lắm).

Vâng, dẫn nhập như vậy đủ rồi, giờ thì phải vào nội dung chính thôi.
-----------
1. Vai trò của KPI trong quá trình hoạch định chiến lược của một đơn vị

Việc hoạch định chiến lược của một đơn vị có thể được xem là 1 quá trình 8 bước, bắt đầu bằng sứ mạng của đơn vị và kết thúc bằng kết quả đạt được. Xem sơ đồ dưới đây:

1. Sứ mạng (mision) --> 2. Mục tiêu hoặc mục đích (goal) --> 3. Mục tiêu cụ thể (objectives) --> 4. Chiến lược (strategy) --> 5.Chỉ báo (indicator) --> 6. Số đo (hoặc số liệu, measure) --> 7. Chỉ tiêu (target) --> 8. Kết quả (result).

Quy trình 8 bước nói trên chia thành 2 giai đoạn rõ rệt, giai đoạn 1 là lập kế hoạch (ie, trên giấy) và giai đoạn 2 là thực hiện kế hoạch (ie, triển khai trên thực tế).Trong sơ đồ nói trên, KPIs bao gồm các yếu tố từ vị trí số 5 trở đi. Theo tài liệu, KPI là yếu tố cốt lõi của toàn bộ hệ thống hoạch định và giám sát. KPI không nhất thiết phải là một thành tố duy nhất mà có thể là một tập hợp có tính tích hợp (integrated collection) gồm nhiều thành tố khác nhau, ở đây là tập hợp các loại chỉ số từ 5 đến 8 trong sơ đồ.

Phân biệt một số thuật ngữ có thể nhầm lẫn
Mục tiêu cụ thể: chúng ta muốn đạt được điều gì? Mỗi mục tiêu cụ thể đòi hỏi có những chiến lược để đạt được chúng. Mỗi mục tiêu có thể có nhiều chỉ báo (indicator).

Chỉ báo: chúng ta sẽ đo cái gì để biết rằng đã đạt mục tiêu hay chưa? Chỉ báo cho phép ta đánh giá tiến độ thực hiện và đề xuất những hành động cần thiết để đạt mục tiêu cụ thể.

Số đo hay số liệu (measure): chúng ta sẽ đo như thế nào? Có thể dùng dữ liệu định tính hoặc định lượng, và có thể đo đầu vào, quá trình, hoặc đầu ra.

Chỉ tiêu (target): chúng ta muốn thấy những kết quả nào?

Kết quả (result): chúng ta đã thực sự đạt những điều gì?

Ví dụ
Mục tiêu: giảng dạy đạt chất lượng tốt
Chỉ báo: sự hài lòng của sinh viên đối với quá trình học tập
Số đo: điểm trung bình (mean) chung của từng lớp đối với câu hỏi tổng quát (overall) trong bảng hỏi lấy ý kiến sinh viên, sử dụng thang Likert có thang từ 1-5.
Chỉ tiêu: Ít nhất phải đạt điểm 3.5 trên thang 5 điểm; hoặc: có thứ hạng cao nhất trong nhóm so sánh (best in class compared with benchmark partners)
(còn tiếp)

Số liệu giáo dục đại học VN: liệu có so sánh được với ai?

Như các bạn đều biết, công tác chính của tôi hiện nay là ... đánh giá chất lượng giáo dục (nghe to tát quá, phải không). Và mặc dù công tác đánh giá chất lượng chủ yếu dựa trên những phán đoán (định tính) của các chuyên gia (=thành viên đoàn đánh giá ngoài), nhưng cơ sở cho những phán đoán đó luôn luôn phải là những số liệu cụ thể, chính xác và so sánh được. Nhưng hình như số liệu giáo dục VN không có được hai tính chất đó - chính xác và so sánh được. Trong bài này tôi chỉ nói đến một loại số liệu là số sinh viên trên giảng viên (tính theo số quy đổi).

Ai đang làm công tác tại các phòng ban trong trường đại học VN, đặc biệt là các phòng như phòng đào tạo (cần tính toán chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm) hoặc phòng đảm bảo chất lượng (cần báo cáo số liệu về thực trạng nhà trường hàng năm) thì đều không xa lạ gì với các hệ số quy đổi giảng viên của VN.

Nhưng cũng có thể có những người không biết, nên xin ghi lại vắn tắt một số điểm ở đây trước khi tôi ghi lại những băn khoăn của tôi về các hệ số quy đổi này.

Trước hết, cơ sở pháp lý của việc quy đổi. Công văn hướng dẫn cho việc quy đổi này được Bộ Giáo dục ban hành vào năm 2007 (công văn số 1325/BGDĐT ngày 09/02/2007). Có thể tìm được văn bản này tại địa chỉ: http://vanban.moet.gov.vn/?page=1.1&c2=HD (trang web của Bộ Giáo dục).

Một số hệ số quy đổi theo học vị cần nhớ:

Cử nhân = 1
Thạc sĩ = 1.3
Tiến sĩ = 2
Phó giáo sư = 2.5
TSKH = 3
Giáo sư = 3

Ngoài các hệ số quy đổi theo học vị vừa nêu, văn bản hướng dẫn của Bộ còn đưa ra quy định về hệ số quy đổi dành cho giảng viên toàn thời gian, giảng viên kiêm nhiệm, và giảng viên thỉnh giảng như sau:

Cơ hữu (giảng dạy toàn thời gian) = 1
Kiêm nhiệm (= các cán bộ phòng ban) = 0.3
Thỉnh giảng (=ngoài khoa/trường, tức đã tính cơ hữu ở nơi khác) = 0.2

Về quy mô đào tạo cho phép, cần chú ý những quy định tổng quát sau:

1. Số lượng giảng viên cơ hữu phải đảm bảo tối thiểu 60% khối lượng giảng dạy của khoa/trường.

2. Chỉ tiêu tuyển sinh các hệ đào tạo phi chính quy không vượt quá 70% chỉ tiêu sinh viên chính quy đối với khối ngành xã hội-nhân văn, hoặc đa ngành; không quá 90% đối với khối ngành kỹ thuật, và không quá 40% đối với khối ngành y tế.

3. Quy mô đào tạo tính theo tổng số sinh viên quy đổi trên tổng số giảng viên quy đổi vào năm 2012 là 18 sv/gv cho khối ngành xã hội-nhân văn và 15 sv/gv cho các ngành khác, không kể y tế và thể dục thể thao có quy định riêng về quy mô.

(Nhận xét thêm: nếu ai không hiểu sự rối rắm về số liệu giáo dục của VN và sự "khác người" trong công thức quy đổi chi li trong văn bản nói trên thì sẽ thấy những con số về quy mô nói trên là khá ổn, không có gì đáng than phiền. Vì tỷ lệ svqđ/gvqđ của UC Berkeley năm 2009 cũng chỉ là 15.5 - xem ở đây: http://cds.berkeley.edu/pdfs/PDF%20wBOOKMARKS%2009-10.pdf).

4. Hệ số quy đổi sinh viên: sinh viên đại học có hệ số 1, nghiên cứu sinh có hệ số 2.

Tất nhiên những điều tôi liệt kê ở trên chỉ là khái quát, còn chi tiết (khá chi li, tỉ mỉ) thì cần đọc thêm trong văn bản tôi đã nêu và đưa link.

Áp dụng những tỷ lệ trên vào thực tế một khoa mà tôi có số liệu, tôi thấy như sau:

Quy mô sinh viên của khoa: 600 sv cho 4 năm học (chỉ tiêu hàng năm là 150 sv)

Tổng số giảng viên cơ hữu của khoa:

- 4 tiến sĩ (trong đó có 1 trưởng khoa, 1 phó khoa đang đi công tác nước ngoài, 1 giám đốc trung tâm trực thuộc trường, và 1 giảng viên chỉ gửi biên chế ở khoa nhưng cộng tác rất nhiều nơi). Nói cách khác, trong 4 tiến sĩ đó (thực tế chỉ có 3 vì một người đang công tác dài ngày ở nước ngoài) thì chỉ có một người có mặt và là trưởng khoa, tức cũng có chức vụ quản lý, còn lại 2 người chỉ có thể xem là bán thời gian.

Nhưng trên báo cáo thì con số 4 tiến sĩ này vẫn quy đổi ra thành 8 giảng viên (hệ số tiến sĩ là 2).

- 11 thạc sĩ trực tiếp giảng dạy --> quy đổi ra thành 14.3 (hệ số thạc sĩ là 1.3).

- 4 cử nhân tham gia giảng dạy (!) --> quy đổi thành 4.

Như vậy tổng số giảng viên quy đổi là 26.3, tính tròn là 26. Nếu áp dụng công thức về quy mô của năm 2010 cho khối ngành xh-nv là 22svqđ/gvqđ thì tổng số sinh viên hiện nay của khoa là hoàn toàn nằm trong quy mô cho phép, vì riêng giảng viên cơ hữu của khoa đã có thể đảm đương gần hết khối lượng giảng dạy rồi (22*26 = 572), chưa cần mời thêm ở ngoài. (Trên thực tế là có mời, nhưng ít, và chỉ mời những môn khoa chưa có người dạy, hoặc báo cáo chuyên đề vv.)

Khoa này có đào tạo không chính quy, quy mô hiện nay tôi không có số liệu nhưng tạm tính theo quy mô cho phép là 70% số sinh viên chính quy, khoảng 400 sinh viên nữa (600*0.7). Như vậy, tổng số sinh viên của khoa là 1000 cả 2 hệ chính quy và không chính quy. Tất cả đều trong mức quy định, và thậm chí còn phải được xem là rất tốt trong tình trạng tuyển sinh tràn lan tại VN hiện nay.

Tuy nhiên, nếu xét trên thực tế thì khoa hiện nay đang đảm đương một khối lượng công việc rất nặng, và điều đó có thể thấy rõ qua sự tất bật của khoa, cũng như qua việc quan sát và phỏng vấn trong mấy ngày tôi tham gia đoàn đánh giá tại khoa.

Trước hết là việc phải đảm nhiệm không chỉ việc giảng dạy chính quy mà còn cả không chính quy để tăng thu nhập, tức phải làm việc gấp đôi (việc giảng dạy phi chính quy không được tính vào trách nhiệm mà chỉ được xem là để tăng thu nhập - để bù vào thu nhập ... chết đói khi dạy chính quy). Ngoài ra, toàn bộ giảng viên của khoa đều phải tham gia vào các công tác phụ thêm khác như giáo vụ (các hệ khác nhau), công tác đoàn thể (đảng, công đoàn, đoàn thanh niên), tư vấn và hỗ trợ sinh viên, vì khối phòng ban làm không xuể và lương thấp - thấp hơn lương giảng viên - nên thường rất lạnh lùng hoặc cau có và tắc trách đối với sinh viên.

Vậy có phải chăng các quy định của VN không hợp lý? Vâng, tôi có thể khẳng định là những số liệu hiện nay về quy mô đại học VN là ... không giống ai. Vì tôi cũng vừa đi đánh giá một khoa của ĐH Indonesia, một trường công lập lớn hàng đầu của Indo. Ở đó, cách quy đổi giảng viên và sinh viên sang FTE (full-time equivalent, tức tương đương toàn thời gian) cũng trùng với cách tính trong Bộ dữ liệu chung (Common Data Set) của Mỹ, theo đó việc tham gia toàn thời gian hoặc bán thời gian là sự khác biệt duy nhất giữa các loại giảng viên, chứ họ không hề phân biệt bằng cấp, học hàm học vị. Vì bằng cấp học hàm học vị đã được tính vào những chỉ báo về chất lượng, không thể vừa tính chất lượng rồi lại nhân đôi, nhân ba lên để tính vào số lượng nữa!

Công thức tính của CDS là như sau:
- Giảng viên, sinh viên toàn thời gian hệ số là 1
- Giảng viên, sinh viên bán thời gian hệ số là 1/3.

Khi áp dụng công thức của CDS vào khoa mà tôi mô tả ở trên, ta sẽ có:

- Số giảng viên FTE: 19 (19*1; hệ số của giảng viên cơ hữu là 1)
- Số sinh viên FTE: 600 + 133 (=400*1/3) = 733
--> Tỷ lệ svqđ/gvqđ = 38,58 (gần 40 svqđ/gvqđ, tức gấp đôi con số hiện nay).

Nghĩ lại thì thấy cũng dễ hiểu thôi: hiện nay giảng viên muốn đủ sống (cầm hơi) thì phải dạy ngày, dạy đêm, tức là làm với khối lượng gấp đôi. Thì tính theo số sv/gv cũng là gấp đôi đó, chính xác quá rồi còn gì! Đấy là chỉ mới tính có một chỉ số, chứ còn một chỉ số khác, dễ hiểu và cũng không kém phần quan trọng, là số lượng cán bộ và nhân viên quản lý/phục vụ (tiếng Anh là non-academic) so với số lượng giảng viên. Ở VN, hiện không có quy định về điều này, nhưng thực tế cho thấy là tỷ lệ non-academic staff trên tổng cán bộ, giảng viên/nhân viên cơ hữu chỉ vào khoảng 30-35% tổng số cán bộ, giảng viên/nhân viên cơ hữu. Còn ở các nước thì con số này phải khoảng 50-55%.

Nếu không đủ non-academic staff thì hoặc là khoa phải làm (tức các giảng viên phải chia nhau làm, nếu muốn sinh viên cảm thấy được quan tâm và hài lòng với khoa), vậy ước chừng khoảng 20% công việc của khối phục vụ đã được đẩy qua cho giảng viên. Áp dụng vào khoa mà tôi vừa nêu thì phải mất đi ít nhất là 3 giảng viên toàn thời gian để làm công tác phục vụ (một người lo thư viện khoa, 2 người lo giáo vụ của 2 mảng chính quy và không chính quy). Như vậy số liệu bây giờ sẽ là:

1. GV quy đổi: 16 người
2. SV quy đổi: 733 người
3. Bình quân svqđ/gvqđ = 45.81, một con số quá cao, cao hơn mức của giáo viên tiểu học nữa! Hỏi sao mà chất lượng giáo dục đại học của mình không thấp?

Và đây là câu hỏi, cũng có thể xem là khuyến nghị, của tôi: Chúng ta đang muốn đổi mới quản lý, hội nhập thế giới, và ... xếp hạng đại học, tức so sánh với thế giới để xác định vị trí của mình. Vậy chúng ta có nên tiếp tục sử dụng những con số có tác dụng ... an thần như thế này hay không, hay nên nhìn thẳng vào sự thật?

Vì có biết sự thật thì mới biết cái dở của mình là gì và cải thiện một cách có hiệu quả được chứ, phải không?