Free download, must-read: "Quality Management in Higher Education: A Review of International Issues and Practices"

Rất cần thiết cho những người đang hoạt động trong lãnh vực QLCLGD. Hoặc những sinh viên đang theo học ngành này, đặc biệt là những sinh viên cao học của tôi.

Các bạn có thể tìm thấy bài viết ấy ở đây.

Enjoy! Tôi cũng sẽ có vài entry tóm lược những ý chính của bài viết này và đưa lên đây để chia sẻ với các bạn.

Nhân tiện, các bạn có thấy là technology đã làm một cuộc cách mạng trong giáo dục không? Việc học bây giờ không chỉ còn là trong lớp nữa, cũng không chỉ là những trình bày một cách chính thức, bài bản trong lớp, mà còn được nối dài bằng những trao đổi suy nghĩ, tài liệu, ý kiến qua những kênh khác, chẳng hạn như qua blog này.

Một lúc nào đó, tôi sẽ bắt đầu viết về technology in education, là một mảng tôi cũng vô cùng quan tâm và thích thú. Và đã có được học vài courses thời tôi đang học Grad Dip ở Úc, năm 1991. Vâng, ngay từ năm 1991 tôi đã quan tâm và chọn môn (tự chọn) "Computers in Education" rồi đấy các bạn ạ.

"See you" in my other entries.

Những cái yếu/thiếu của đại học Việt Nam - ghi chép từ một buổi làm việc với các nhà tuyển dụng

Hôm nay dọn bàn làm việc (lại dọn bàn!), tôi nhặt được một mẩu ghi chép của chính mình trong một buổi làm việc với các nhà tuyển dụng nhân đợt một đánh giá cơ sở đào tạo nào đó trong năm 2010. Đơn vị được đánh giá là một trường kỹ thuật.

Những ghi chép rất đáng giá, và nó tiêu biểu cho những cái yếu/thiếu của giáo dục đại học VN dưới cái nhìn của nhà tuyển dụng. Vì vậy, xin chép lại ở đây (trước khi xé bỏ những giấy tờ không còn cần thiết) để chia sẻ với mọi người, đặc biệt là các học viên cao học đo lường đánh giá trong giáo dục (lớp liên kết với ĐHQG Hà Nội, vì ĐHQG HCM chưa đủ người để mở ngành này).

Các bạn đọc và trao đổi nhé! Phần chữ thường là phần tôi ghi chép trong buổi làm việc, phần chữ nghiêng là bình loạn hoặc thắc mắc của tôi khi viết entry này.
-------
1. Mục tiêu đào tạo thiếu input từ thị trường lao động và cựu sinh viên, vì vậy khá hàn lâm, xa rời thực tế.

2. Nội dung đào tạo thiếu môn học có liên quan đến khía cạnh luật pháp (ví dụ: ngành xây dựng có những quy định gì, có hợp lý không) và đạo đức nghề nghiệp.

3. Việc đánh giá đầu vào, đặc biệt là đánh giá sự sẵn sàng để tham gia chương trình học (readiness assessment) chưa chính xác, dẫn đến khả năng sinh viên không theo kịp chương trình khá cao (tỷ lệ rớt nhiều).

4. Chưa thực hiện theo dõi và đánh giá hiệu suất (performance assessment) của sinh viên sau khi ra trường (nói cách khác, sinh viên ra trường rồi làm việc ra sao thì nhà trường hoàn toàn không biết gì cả, và hình như cũng chẳng quan tâm?)

5. Các kỹ năng mềm (kỹ năng giao tiếp, viết lách diễn đạt, làm việc nhóm vv) của sinh viên còn rất yếu và thiếu.

6. Việc hỗ trợ cho sinh viên năm 1 kém (sinh viên năm 1 bị rớt, ở lại lớp hoặc bỏ học nhiều).

7. Chưa thực hiện đối sánh năng lực sinh viên tốt nghiệp của trường với những trường cùng ngành để biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình và sự riêng biệt của mình --> không thể thực hiện các cải thiện có hiệu quả (vì là đoán mò!)

8. Chưa sơ đồ hóa chương trình đào tạo để cho thấy mối liên hệ trước sau, nhân quả giữa mục tiêu đào tạo tổng quát của toàn bộ chương trình học, mục tiêu chi tiết, và mục tiêu từng môn học trong chương trình.

9. Có thực hiện việc cho sinh viên "đánh giá giảng viên" nhưng chưa thấy sử dụng những phản hồi thu thập được để cải thiện chương trình.
---
Nói thêm: những ghi chép này thực hiện ở một trường cụ thể tại một thời điểm cụ thể, mà sao tôi thấy nếu áp dụng nó để đánh giá trường nào của VN thì cũng hao hao như thế thì phải? Điểm yếu thấy rồi, vấn đề bây giờ là làm sao để cải thiện đây?

Một câu hỏi lớn ...

Free download: "Quality Management in Higher Education"

Một tài liệu rất tốt cho những ai đang làm việc trong lãnh vực quản lý giáo dục, và đặc biệt là cho các bạn sinh viên cao học ngành ĐL-ĐG đang học môn học "Quản lý chất lượng giáo dục".

Các bạn có thể tìm thấy nó ở đây. Tài liệu dài 34 trang, nhưng nếu ai không có thời gian thì chỉ cần đọc Table II trang 18 và Table IV trang 23, thì cũng đáng giá lắm rồi. Vì nó tóm tắt các mô hình quản lý chất lượng và việc phát triển cùng áp dụng các mô hình đó trong giáo dục.

Các bạn đọc nhé, và nếu có gì thắc mắc thì cứ hỏi, qua các comments.

------
Cập nhật lúc 18:00 cùng ngày
Một tài liệu khác, ngắn hơn và dễ đọc hơn, cùng chủ đề này, có thể tìm thấy ở đây. Các bạn đọc ở trang 5 về các mô hình chất lượng nhé. Rất dễ hiểu.

Bài cần đọc: "Audit culture with Chinese characteristics"

Một bài rất đáng đọc, vì giáo dục VN sẽ cần học tập nhiều từ gd TQ - những cái hay, và quan trọng hơn là những cái dở.

Hãy lưu lại ở đây cái đã, rồi sẽ đọc và bình loạn sau.

Link: http://www.espacestemps.net/document8298.html

ĐGCL theo PP định lượng (3): Chỉ số và chỉ số hoạt động (tt)

Trong bài 1 và bài 2 của loạt bài này, ở đây và ở đây, chúng ta đã làm quen với các thuật ngữ số liệu thống kê (statistics) và chỉ số/chỉ báo/chỉ tiêu (indicator). Trong bài này chúng ta sẽ nói đến một thuật ngữ rất quen thuộc trong quản lý chất lượng nói riêng và quản trị nói chung, đó là thuật ngữ performance indicator (viết tắt là PI, dịch sang tiếng Việt là chỉ báo hiệu suất/ chỉ số hiệu năng/ chỉ số hoạt động). Ở đây chúng tôi sẽ chọn cách dịch là "chỉ số hoạt động".

Vậy PI, tức chỉ số hoạt động, là gì? Nó khác với các chỉ số khác như thế nào?

Trong bài 2, ta đã định nghĩa indicator như sau:

Chỉ số là các số liệu thống kê đã được gia tăng giá trị bằng cách cung cấp thêm thông tin về bối cảnh và một khung quy chiếu để so sánh, thông thường là quy chiếu về nhóm chuẩn (norm).
[...]
[K]hi những con số thống kê được tạo thêm những giá trị gia tăng để trở thành những con số có ý nghĩa với nhà quản lý - đó là lý do tại sao chúng được gọi là chỉ số (= con số mang tính chỉ dẫn), chỉ báo (dấu chỉ để báo hiệu), hoặc đôi khi còn được gọi là chỉ tiêu (những chỉ số liên quan đến mục tiêu cần đạt).

Theo định nghĩa trên, chỉ số là một con số có ý nghĩa mô tả một điều gì đó. Thông thường, trong sản xuất và dịch vụ người ta thường nói đến từng loại chỉ số cho mỗi khâu trong hoạt động của một đơn vị, ví dụ như đầu vào (input indicators), chỉ số quá trình (process indicators), chỉ số đầu ra (output indicators), và chỉ số kết quả (outcome indicators). Và "chỉ số hoạt động" có thể được xem là một từ tổng quát để chỉ tất cả các loại chỉ số nói trên.

Tài liệu đã nêu của UNESCO ở chương 4 "Quality assurance decision-making" có một phần thảo luận khá chi tiết về vai trò của PI trong đánh giá chất lượng, mà chúng tôi sẽ dịch để giới thiệu dưới đây (xem phần in nghiêng, dịch trong tài liệu đã nêu từ trang 35 đến trang 36).

Sử dụng chỉ số hoạt động
Sử dụng PI trong ĐBCL vẫn còn là một điều tranh cãi. Tuy nhiên, nó cũng đã được chấp nhận trong những quyết định liên quan trách nhiệm giải trình. Tại UK, việc sử dụng PI xuất phát từ các lực lượng thị trường (market forces) đòi hỏi các trường đại học phải cung cấp những sản phẩm tốt hơn. Tại Úc, PI được phát triển nhằm giúp các cơ sở đào tạo (tức các trường đại học) đáp ứng tích cực hơn với những chính sách ưu tiên của nhà nước. Tại Hà Lan, PI được sử dụng để tạo ra những đáp ứng về mặt tài chính cũng như đòi hỏi về kỷ luật. Và tại Mỹ, sử dụng PI cho phép tạo ra thêm độ tự chủ đối với các nhà lập pháp (Galther et al, 1994).

Những người ủng hộ việc sử dụng PI lập luận rằng PI có thể giúp chúng ta trong những việc sau:

1. PI có thể hữu ích trong việc kiểm tra những vấn đề liên quan đến trách nhiệm giải trình.
2. PI giúp so sánh hoạt động (performance; có nơi cũng dịch là hiệu năng) của các đơn vị tương tự nhau.
3. PI có thể cung cấp nhiều thông tin về hoạt động nhằm định hướng việc tự cải thiện và các chiến lược quản lý hữu hiệu.
4. PI có thể cung cấp cho công chúng những thông tin đơn giản về tình trạng hoạt động của một cơ sở đào tạo trên nhiều lãnh vực khác nhau.
5. PI có thể tác động đến việc xây dựng chính sách.

Nói cách khác, PI được xem là hữu ích trong việc giúp các cơ sở đào tạo quy hoạch và quản lý việc tự cải thiện, cung cấp thông tin cho công chúng, và tạo ra những so sánh cũng như thiết lập các mốc (chuẩn) đối sánh (benchmarks). Đối với nhà nước, nó có thể đóng vai trò là một thước đo trách nhiệm giải trình và xây dựng chính sách. Trong khi nhiều người sẵn sàng chấp nhận sử dụng PI nhằm mục đích tự cải thiện, thì chính họ lại cũng rất sợ PI được dùng để khống chế các cơ sở đào tạo. Davis (1996) đã tóm tắt lại tình hình trên như sau: "Sử dụng PI là một điều gây tranh cãi nhiều nhất khi người ta chuyển từ việc sử dụng như một trong nhiều nguồn thông tin để ra quyết định sang việc dùng chúng như một công cụ xếp hạng, từ đó cấp phát kinh phí và có chính sách đối xử khác nhau."

Những người không ủng hộ việc sử dụng PI trong ĐBCL thì cho rằng hoạt động của các trường đại học hay chất lượng của các chương trình đào tạo có thể chịu ảnh hưởng bởi rất nhiều yếu tố khác nhau. Hơn nữa, nếu đánh giá cơ sở đào tạo hay chương trình đào tạo bằng cách dựa trên tất cả mọi yếu tố thì hoàn toàn không dễ dàng. Bảng 13 dưới đây nêu ví dụ về những chỉ số có liên quan đến một chức năng của một cơ sở đào tạo: hoạt động nghiên cứu.

Bảng 13 - Các chỉ số về nghiên cứu

Các chỉ số đầu vào của hoạt động nghiên cứu là các nhà khoa học, các sinh viên sau đại học, các nguồn lực khác (như thời gian, tài chính thông qua các hợp đồng nghiên cứu hoặc các dạng tài trợ, thiết bị, nguyên liệu vật tư, vân vân). Các chỉ số quá trình nghiên cứu là số đề tài khoa học, số chương trình sau đại học, số đơn xin theo học chương trình sau đại học, số lượng sinh viên sau đại học do một đơn vị hướng dẫn. Còn các chỉ số đầu ra là số lượng các báo cáo khoa học, các sản phẩm đưa ra thị trường, các công bố trên tạp chí, các luận văn/luận án, các báo cáo tại các hội nghị, hội thảo, và các bài trình bày tại các seminars. Đối với từng mảng nói trên [tức đầu vào, quá trình, và đầu ra] ta có thể phân biệt các chỉ số về hiệu quả (effectiveness) và các chỉ số về hiệu suất (efficiency).

Các chỉ số hiệu quả của nghiên cứu khoa học gồm có:
1. mức độ sử dụng cơ sở vật chất thiết bị, các tài trợ khoa học và trợ cấp tài chính từ bên ngoài để hỗ trợ cho việc nghiên cứu;
2. số lượng các nhà khoa học/giảng viên được đào tạo về nghiên cứu
3. số lượng nhân sự tuyển mới [hàng năm?] đã được đào tạo về nghiên cứu
4. nhu cầu đào tạo sau đại học [vd, số sinh viên nộp đơn học SĐH hàng năm]
5. mức độ hài lòng của sinh viên SĐH, và mức lương của sinh viên tốt nghiệp SĐH
6. số lượng các hợp đồng chuyển giao công nghệ

Với mỗi chỉ số nói trên, cần thiết lập các chỉ tiêu (target) ngắn hạn và dài hạn. Các chỉ số chuẩn để biểu lộ hiệu quả của ọoạt động nghiên cứu gồm có:

+ điểm số nghiên cứu hàng năm (annual research index point) đối với nhiều loại chương trình khác nhau
+ nguồn thu từ nghiên cứu hàng năm so với những chương trình tương tự và được tổng hợp để so sánh với các cơ sở đào tạo tương tự
+ số lượng công bố hằng năm của từng cá nhân, của cả chương trình và của toàn trường so với những cá nhân/chương trình/trường khác

Các chỉ số hiệu suất (efficiency indicators) thường cung cấp thông tin về chi phí hoặc mức năng suất (productivity), ví dụ như:

1. Chi phí nghiên cứu tính trên từng điểm số nghiên cứu (research index point)
2. Điểm số nghiên cứu bình quân trên đầu giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian
3. Thu nhập bình quân tính trên n lần giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian (ví dụ: n = 10)
4. Số lượng công bố trên đầu n lần giảng viên/ nghiên cứu viên toàn thời gian so với
những cơ sở đào tạo khác.

(Nguồn: Lisbon 1999)

Bảng 13 cho thấy [kết quả đánh giá] hiệu suất hoạt động và chất lượng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều chỉ số khác nhau. Nó cũng cho thấy việc đánh giá chất lượng là một việc làm phức tạp và cần phải cân bằng nó với sự đánh giá [tức phán đoán chủ quan] của các đồng nghiệp.

Lượng hóa nhằm định hướng đánh giá đồng nghiệp



(còn tiếp)

ĐGCL theo phương pháp định lượng (2): Chỉ số và chỉ số hoạt động

Đây là bài số 2 của loạt bài viết về Đánh giá chất lượng theo phương pháp định lượng. Để thuận tiện cho việc theo dõi, xin đọc từ bài đầu tiên, ở đây.
-------------------

Chỉ số, chỉ báo, hoặc chỉ tiêu (indicator)

Nếu số liệu thống kê (statistics) có thể định nghĩa là các số liệu được thu thập và lưu giữ một cách hệ thống, thuận tiện cho việc xử lý nhưng không làm gia tăng giá trị thông tin và không thể là căn cứ ra quyết định, thì các chỉ số (chỉ báo, chỉ tiêu) chính là những số liệu đã có được sự giá trị gia tăng cần thiết để có thể làm căn cứ ra quyết định.

Theo tài liệu của UNESCO đã được giới thiệu trong bài trước, chỉ số chính là các số liệu thống kê đã được gia tăng giá trị bằng cách cung cấp thêm thông tin về bối cảnh và quan trọng hơn là một khung quy chiếu để so sánh, trong điều kiện thông thường là quy chiếu về nhóm chuẩn (norm). Chính những thông tin về bối cảnh cũng như khung quy chiếu này mới có thể biến những số liệu thống kê vô hồn, máy móc thành những thông tin có ý nghĩa đối với các nhà quản lý để làm căn cứ ra quyết định.

Có lẽ cần một vài ví dụ ở đây. Khi nói đến những số liệu của hoạt động đào tạo, người ta có thể đưa ra những số liệu sơ cấp (primary) về tổng số sinh viên (ví dụ, quy mô 60 ngàn sinh viên), tổng số giảng viên (ví dụ, 3000 giảng viên), hoặc thống kê thứ cấp (secondary) về tỷ lệ giảng viên trên sinh viên (chẳng hạn, 1/20). Những con số này rất cụ thể, và rất cần thiết cho việc quản lý hàng ngày, nhưng chưa đủ để các nhà lãnh đạo và quản lý có cơ sở để phán đoán và ra quyết định. 60 ngàn sinh viên là quá nhiều hay quá ít, có nên dừng tuyển sinh, hay cần tiếp tục đẩy mạnh thu hút sinh viên? 1 thầy trên 20 trò đã đủ chưa, hay cần phải tăng cường thêm đội ngũ?

Những câu hỏi này chỉ có thể trả lời được khi ta được cung cấp thêm thông tin rằng trên thế giới, một trường đại học có tổng số 20 ngàn sinh viên đã được xem là có quy mô khá lớn, hoặc tỷ lệ giảng viên trên sinh viên của những trường có hạng trên thế giới không bao giờ vượt quá mức 1/10-1/12. Khi ấy, những con số thống kê nói trên không còn là những con số vô hồn nữa, mà trở thành những dấu chỉ để báo hiệu một mức độ cụ thể nào đó của những khía cạnh hoạt động cụ thể của một trường. Chẳng hạn, tỷ lệ giảng viên trên sinh viên có thể xem là một chỉ báo về nguồn lực (ở đây là đội ngũ), hoặc cũng có thể là một chỉ báo về hiệu suất hoạt động (ít thầy nhưng vẫn đảm bảo tốt khối lượng giảng dạy khổng lồ).

Tóm lại, khi những con số thống kê được tạo thêm những giá trị gia tăng để trở thành những con số có ý nghĩa với nhà quản lý - đó là lý do tại sao chúng được gọi là chỉ số (= con số mang tính chỉ dẫn), chỉ báo (dấu chỉ để báo hiệu), hoặc đôi khi còn được gọi là chỉ tiêu (những chỉ số liên quan đến mục tiêu cần đạt; chính xác hơn thì mục tiêu phải được dùng để dịch từ target, là mức độ cụ thể mà nhà quy hoạch muốn đạt cho một loại chỉ số).

Chỉ số hoạt động, hoặc chỉ số (đo lường) hiệu suất

Trong những phần trên ta đã đề cập đến số liệu thống kê và chỉ số, và sự khác biệt giữa chúng là phần giá trị tăng thêm mà các thông tin về bối cảnh và khung quy chiếu có thể mang lại cho các số liệu hành chính (statistics) để biến chúng từ những con số vô hồn trở thành những dấu hiệu có ý nghĩa cho nhà quản lý, tức indicator.

Vậy còn chỉ số hoạt động, hay chỉ số hiệu suất, tiếng Anh là performance indicator, viết tắt là PI, là gì nhỉ? Các bạn chờ đọc tiếp nhé.

(còn tiếp)
Tham khảo: http://www.mass.edu/forinstitutions/research/perfmeasurementindicators.asp

Đánh giá chất lượng theo phương pháp định lượng (1): Một số thuật ngữ

Ai đang làm việc trong lãnh vực đánh giá CLGD sẽ biết rằng hoạt động đánh giá về cơ bản là một hoạt động định tính vì nó dựa trên phán đoán của các chuyên gia (các thành viên của đoàn đánh giá). Tuy nhiên, có một điều đáng ngạc nhiên là một khi các chuyên gia đã quen thuộc với một bộ tiêu chuẩn cụ thể và đã có kha khá kinh nghiệm đánh giá thì những phán đoán của họ bỗng trở nên rất ổn định và đáng tin cậy (reliable). Đó là bởi vì dù có ý thức hay không có ý thức về điều này thì những phán đoán của các chuyên gia cũng dựa trên những số liệu cụ thể, cho dù đó chỉ là những con số ước chừng (estimate).

Điều này không có gì là lạ cả; vì "con người là nô lệ của thói quen" mà lại, nên đã quen với cái gì thì cái đó sẽ thành "chuẩn mực" - đó cũng là nghĩa của từ norm trong tiếng Anh. (Mở ngoặc chút: Câu phát biểu về thói quen ấy thì hình như là phát biểu của Shakespeare thì phải; các bạn đọc về phát biểu của Shakespeare ở đây này).

Nói cách khác, quy trình đánh giá theo phương pháp chuyên gia chỉ đơn giản là như thế này thôi: chọn một người làm trưởng đoàn, người này thường đến từ những trường đã khẳng định được chất lượng, và hiểu rõ yêu cầu của một bộ tiêu chuẩn chất lượng nào đó. Các chuyên gia khác trong đoàn cũng sẽ được yêu cầu phán đoán về chất lượng của một trường theo nhìn nhận của mình, nhưng sau đó kết quả này sẽ được trưởng đoàn điều chỉnh.

Ví dụ, nếu bạn là một thành viên trong đoàn, vì đến từ VN nên khi đi đánh giá một trường trong khu vực Asean, bạn có thể nhận định rằng cơ sở vật chất, thiết bị của một trường đại học ở Indo là rất tốt vì tốt hơn so với VN, nhưng trưởng đoàn là một người Singapore lại cho rằng chất lượng chỉ ở mức trung bình, và đề nghị bạn điều chỉnh mức đánh giá.

Để thuyết phục bạn, người trưởng đoàn sẽ đưa ra một số lý do sau đây để phản bác. Chú ý rằng lúc này ý kiến của trưởng đoàn đa số sẽ dựa trên những số liệu cứng, tức số liệu định lượng, chẳng hạn:

- Trường này không có sân bãi cho sinh viên chơi thể thao.
- Các máy móc thiết bị học tập quá cũ, cái mới nhất cũng đã hơn 5 năm.
- Máy tính phục vụ học tập đều quá 3 năm.
vv và vv...

Và cứ thế, thì sau vài lần mọi chuyên gia trong đoàn đều đưa ra những phán đoán tương đối giống nhau dựa trên các số liệu định lượng mà có nơi gọi là các chỉ số về chất lượng (quality indicators).

Nói cách khác, phương pháp chuyên gia tưởng là định tính mà hóa ra lại khá định lượng, tuy nhiên nó có độ mềm dẻo linh động của nó do dựa trên phán đoán của chuyên gia chứ không theo công thức định lượng máy móc.

Điều này có ý nghĩa gì đối với các cơ sở / chương trình đào tạo muốn được đánh giá và công nhận chất lượng? À, rất đơn giản: Hãy bắt đầu với các số liệu thống kê liên quan đến các mặt hoạt động của mình. Nói cách khác, dù đánh giá chất lượng là một việc làm khá định tính, nhưng cơ sở để phán đoán vẫn dựa trên các số liệu cứng, tức số liệu định lượng.

Loạt bài này của tôi sẽ giới thiệu một số công cụvà phương pháp thu thập số liệu định lượng nhằm phục vụ đánh giá chất lượng một chương trình hay một cơ sở đào tạo. Các bạn theo dõi loạt bài này nhé.
-------------
Đánh giá chất lượng theo phương pháp định lượng: Một số thuật ngữ cơ bản

Phần viết dưới đây dựa trên mục "Defining the basic terms" tức mục 1.3 của chương 1, "Understanding quality", trong tài liệu Understanding and Assessing Quality của UNESCO, có thể download ở đây.

Số liệu thống kê (statistics)

Số liệu thống kê, tiếng Anh là statistical data hoặc đơn giản là statistics, là những số liệu định lượng được thu thập và lưu giữ một cách có hệ thống, có thể xử lý bằng các phương pháp thống kê. Những ví dụ về số liệu thống kê trong giáo dục là số lượng sinh viên tuyển mới hàng năm, tổng số tín chỉ của một chương trình đào tạo, hoặc tổng kinh phí hoạt động thường xuyên hàng năm của một trường.

Số thống kê bao gồm cả các số liệu gốc (primary) như vừa nêu lẫn số liệu phái sinh (derived), chẳng hạn như tỷ lệ giảng viên trên sinh viên (là sự kết hợp giữa 2 số liệu gốc: tổng số giảng viên và tổng số sinh viên tại cùng một thời điểm nào đó), hoặc mức chi bình quân trên đầu sinh viên hàng năm (là sự kết hợp giữa 2 số liệu gốc: tổng chi và tổng số sinh viên của một trường trong một năm).

Những số liệu thống kê là rất cần thiết cho các nhà quản lý để trong quá trình ra quyết định để điều hành công việc, nhưng tự nó chưa đủ để làm căn cứ ra quyết định. Chẳng hạn, nếu nói rằng hiện nay mức chi bình quân trên đầu sinh viên tại một trường đại học nào đó của VN là 600 USD/ năm thì thực ra chẳng có ý nghĩa gì cả. Muốn biết rằng mức chi này là thấp hay cao, và liệu đã đủ chưa để thực hiện mục tiêu giáo dục của trường ấy hay chưa, cần có nhiều thông tin khác, chẳng hạn số liệu về mức chi bình quân trên đầu sinh viên của các nước khác có cùng mức thu nhập bình quân đầu người như VN, vv.

Free download, must-have: The Theories and Practices of Organisational Excellence (2000)

Địa chỉ truy cập: www.tara.tcd.ie/jspui/bitstream/2262/24479/1/GB030-2008.pdf

Một tài liệu cần thiết cho tất cả những ai đang làm công tác quản lý (quản trị), dù khu vực công hay tư, và công nghiệp, thương mại hay giáo dục. Do SAI Global ấn hành năm 2000. Tổng cộng dài ... 558 trang, tiếng Anh (of course), tóm lại là rất ấn tượng!

Riêng đối với tôi, có một số chương rất đáng chú ý vì liên quan đến quản lý chất lượng. Các chương ấy được liệt kê dưới đây:

Chương 2: "Quality management as innovation management". Tác giả: Soren Bisgaard.

Chương 12: "The power implications of quality management". Tác giả: Steward Clegg và những người khác.

Chương 14: "Comparative analysis of nine performance measurement systems". Tác giả: Forcada và Cusumono.

Chương 18: "Quality management and complexity in public services". Tác giả: Donnelly.

Chương 19: "Third generation quality management". Tác giả: Foster và Jonker.

Chương 20: "Reframing quality management". Tác giả: Bergquist và những người khác.

Nói vắn tắt, các bạn hãy nhìn lại tựa của entry này: must-have!

Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học (2): Các phương thức triển khai

Trong bài viết hôm trước (bài số 1) tôi có đưa định nghĩa về QM lấy từ trang web của ISO 9001 như sau:

Quality management. All activities of the overall management function that determine quality policy objectives and responsibilities; and implement them by means such as quality planning, quality processes, quality control, quality assessment, and quality improvement within the quality system.
QLCL là tất cả mọi hoạt động trong chức năng quản lý tổng quát nhằm xác định các mục tiêu của chính sách và trách nhiệm liên quan đến chất lượng; đồng thời triển khai những chính sách và trách nhiệm này bằng các phương tiện như kế hoạch chất lượng, các quy trình chất lượng, kiểm soát chất lượng, đánh giá chất lượng, và cải thiện chất lượng, tất cả nằm trong một hệ thống chất lượng.

Như có thể thấy, định nghĩa này khá tổng quát nên có thể áp dụng cho cả các ngành công nghiệp/kinh doanh lẫn giáo dục đại học. Tuy nhiên, khi triển khai các hoạt động cụ thể liên quan đến chất lượng trong hai khu vực công nghiệp/kinh doanh và giáo dục đại học thì sẽ có thể có những khác biệt, dẫn đến việc mỗi khu vực có thể sẽ phù hợp với một phương thức triển khai khác nhau, do bản chất của các khu vực hoạt động này khá khác nhau.

Kenny (2006) trong bài viết có tựa là "The quality movement discourse in the higher education sector - A general review" đã đưa ra 3 phương thức (mode) triển khai các hoạt động liên quan đến chất lượng mà tác giả gọi là phương thức đánh giá chất lượng (QAmnt mode), phương thức đảm bảo chất lượng (QAnce mode), và phương thức cải tiến chất lượng (QE mode). Theo tác giả, 3 phương thức này cũng tương ứng với 3 phương thức đang được áp dụng trong công nghiệp/kinh doanh, dù đôi khi tên gọi có khác nhau. Những khác biệt trong tên gọi giữa 2 bên được nêu dưới đây:

Trong công nghiệp/kinh doanh ta có các thuật ngữ: QC kiểm soát chất lượng, QAnce đảm bảo chất lượng, và QI cải thiện chất lượng; trong giáo dục đại học ta có 3 thuật ngữ tương ứng là QAmnt đánh giá chất lượng, QAnce đảm bảo chất lượng (giống nhau), và QE cải tiến chất lượng.

So sánh 3 phương thức nêu trên về mục đích và trọng tâm:

1. Về mục đích:
- QC hay QAmnt tức kiểm soát CL hoặc ĐGCL nhằm kiểm tra/thanh tra các hoạt động với mục đích sửa sai.
- QAnce tức ĐBCL nhằm dự đoán và ngăn ngừa các lỗi lầm
- QI hoặc QE tức cải thiện hoặc cải tiến CL nhằm cải thiện hoặc tạo ra những thay đổi căn bản

2. Về trọng tâm:
- QC hay QAmnt có cái nhìn hướng nội và tập trung vào quá khứ (những gì đã làm theo mục tiêu nội bộ)
- QAnce tập trung vào hiện tại và có cái nhìn cả hướng nội lẫn hướng ngoại (những gì đã làm theo mục tiêu nội bộ nhằm đáp ứng yêu cầu của khách hàng)
- QI hoặc QE tập trung vào tương lại và nhắm đến nhiều đối tượng/môi trường đa dạng, phức tạp (những gì sẽ làm nhằm đáp ứng yêu cầu của nhiều bên liên quan trong môi trường cạnh tranh và có nhiều thay đổi bất ngờ)

(Theo Yorke 1997:145, dẫn lại theo Kenny 2006:7; địa chỉ web: http://ssrn.com/abstract=944768)

Một điểm khác biệt lớn giữa 2 khu vực là giáo dục đại học luôn đòi hỏi sự tự chủ của cơ sở đào tạo và tự do học thuật của các giảng viên/ nhà khoa học, trong khi công nghiệp/kinh doanh thường đòi hỏi sự kiểm soát chặt chẽ hơn từ các nhà quản lý. Vì vậy, việc áp dụng nguyên xi các nguyên tắc, phương pháp và công cụ của QM trong công nghiệp/kinh doanh vào trong GDĐH sẽ không thể suôn sẻ, thuận lợi.

Dựa trên thực trạng quản lý chất lượng tại Anh Quốc, tác giả Kenny trong bài viết đã đãn nêu trên đặt ra những vấn đề còn đang trong vòng tranh cãi và cần được giải quyết như sau:

1. Phải chăng việc rà soát chất lượng (quality review) đã tước đi quyền tự chủ của trường đại học và chuyển cho bộ phận rà soát chất lượng ở bên ngoài nhà trường?
2. Mục đich chính của rà soát chất lượng là nhằm giám sát hoạt động và trách nhiệm giải trình hay là nhằm hỗ trợ và thúc đẩy cải tiến?
3. Quá trình rà soát sẽ tạo ra tác động tích cực hay tiêu cực lên quan hệ giữa sinh viên và giảng viên và/hoặc lên quá trình phát triển nội dung chương trình?
4. Rà soát chất lượng sẽ thúc đẩy việc xiết chặt quản lý hay thúc đẩy sự hợp tác đồng nghiệp giữa các giảng viên/nhà khoa học? (dịch thoát ý: foster managerialism or collegiality)

Đây cũng là những câu hỏi cho bất cứ một quốc gia nào đang cố gắng đổi mới quản lý giáo dục theo hướng nâng cao chất lượng và trách nhiệm giải trình của các cơ sở đào tạo, trong đó có VN. Theo Kenny, phương thức cuối cùng (QE) sẽ là phương thức tốt nhất để áp dụng trong giáo dục đại học. Nhưng làm sao để áp đụng được phương thức này, đó lại là một vấn đề khác cần được các nhà lãnh đạo và quản lý đại học trả lời.
---
References

1. Kenny, Aidan. "The quality movement discourse in the higher education sector - A general review". Level 3, No. 4, August 2006. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=944768

Yorke, M. (1997) ‘The Elusive Quarry, Total Quality in Higher Education’, Tertiary
Education and Management, 3 (2): 145–156. Available at Jessica Kingsley
publications, UK.

Tin đáng quan tâm: Chỉ thị 296/CT-TTg về đổi mới quản lý giáo dục đại học 2010-2012

Tin này được đưa trên báo SGGP ngày 1/3/2010. Có thể đọc nó ở đây. Và vào đây để download toàn văn chỉ thị. Rất liên quan đến hội thảo mà tôi đang dự, theo lời mời và đề nghị của Cục Khảo thí và Đánh giá chất lượng giáo dục, và sự tài trợ của UNESCO Việt Nam.

Trong chỉ thị này, Thủ tướng giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện 12 việc, được nêu trong 12 đầu mục, trong đó có 2 mục mà tôi quan tâm. Vì nó thể hiện quan điểm mới mẻ trong quản lý giáo dục (well, không mới với nước ngoài nhưng mới với VN). Đó là mục số 9 có liên quan đến công tác quản lý chất lượng và mục số 12 liên quan đến việc xây dựng chiến lược phát triển tại các trường.

Dưới đây là trích dẫn nguyên văn hai mục nói trên và những "tiếp thu" và nhận định của tôi:

Mục số 9:

9. Đẩy mạnh việc đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học theo hướng đẩy nhanh tiến độ tự đánh giá của các trường đại học và cao đẳng, triển khai từng bước việc kiểm định các trường đại học, cao đẳng; xây dựng tiêu chuẩn và hình thành một số cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục độc lập.

Trong mục số 9 này, tôi quan tâm đến hai chỗ mà tôi đã tô đậm trong phần trích dẫn: Thủ tướng đã chỉ thị phải đẩy nhanh tự đánh giá, còn kiểm định thì thực hiện từng bước.

Hóa ra, chưa đọc chỉ thị mà tình cờ chiều nay tại Hội thảo tôi cũng đã phát biểu với quan điểm tương tự như trong chỉ thị nói trên. Chả là, tôi được Ban Tổ chức yêu cầu tham gia nhận định về tác động của hoạt động kiểm định, với tư cách là một người đang làm công tác đảm bảo chất lượng tại một trường đại học.

Lâu nay tôi vẫn luôn nghĩ, và nói khi có dịp - và cũng đã nói trong phát biểu chiều nay - rằng có vẻ như VN tiến hành kiểm định chẳng qua là để nói rằng các trường của mình đã thực hiện kiểm định xong. Trong khi đó, vấn đề quan trọng hơn là hiểu rõ kiểm định xong thì mình sẽ được cái gì kia chứ? Phải chăng kiểm định chỉ nhằm tự trấn an chính mình rằng chất lượng giáo dục của mình tốt đấy chứ, đâu có gì đáng lo ngại? Vì đã được kiểm định hết rồi?

Thật ra, dù ta có cấp giấy chứng nhận kiểm định cho tất cả các trường thì ai chẳng biết rằng chất lượng giáo dục đại học của ta là chưa tốt, so với trình độ của khu vực - chứ đừng nói là trình độ thế giới. Nếu vậy, liệu việc cấp giấy chứng nhận kiểm định cho các trường có tác dụng gì hay không? Hay nó là biểu hiện mới của bệnh thành tích?

Hoặc ngược lại, phải chăng Việt Nam dự định thực hiện kiểm định một cách thực sự nghiêm khắc, theo đúng các chuẩn mực quốc tế? Nếu vậy, do chất lượng giáo dục đại học của ta là thấp, nên đa số các trường được kiểm định sẽ không đạt, và sẽ không được cấp giấy chứng nhận. Nhưng thực tế đó chúng ta vẫn biết mà? Có cần tốn kém tiền của và công sức để tổ chức thật nhiều đoàn đánh giá ngoài, sau đó kết luận rằng đa số các trường của ta chưa đạt tiêu chuẩn kiểm định hay không?

Chất lượng của các trường sau khi kiểm định, dù kiểm định nghiêm túc hay sơ sài, cũng sẽ không thay đổi gì, vì việc kiểm định tự nó không mang lại chất lượng. Điều quan trọng hơn, là làm gì để cải thiện những điều chưa tốt sau khi đã biết rõ về mình thông qua quá trình kiểm định?

Việc này cũng giống y như việc đa số học sinh lớp 12 của ta biết trước là sẽ không đậu đại học (vì chỉ khoảng 20% có khả năng đậu), nhưng vẫn cứ ùn ùn kéo nhau đi thi, làm lãng phí thời gian, tiền của, công sức của xã hội. Đi thi đâu có làm cho các thí sinh giỏi lên? Điều quan trọng là dạy cho chúng giỏi lên, chứ không phải là ép chúng đi thi. Thi xong, rớt, không có điều kiện để học cho tốt lên, thì đi thi nữa, vẫn sẽ mãi mãi rớt!

Vậy, tốt nhất là hãy kiểm định những trường có khả năng đạt kiểm định một cách nghiêm chỉnh, song song với việc thực hiện tự đánh giá rộng rãi và thực hiện các biện pháp cải thiện một cách có hệ thống trước khi triển khai kiểm định một cách đồng bộ. Giáo dục đại học VN hiện nay có lẽ đa số cũng giống như những người bệnh, vậy phải khám bệnh, rồi viết toa thuốc, theo dõi bệnh nhân uống thuốc đồng thời với việc bồi bổ sức khỏe, rồi sau đó mới cho phép bệnh nhân xuất viện và ... đi thi.

Tức là chậm phần kiểm định, đẩy nhanh tự đánh giá và cải thiện. Giống như trong chỉ thị trên.

Mục số 12:

12. Hướng dẫn và kiểm tra các trường đại học, cao đẳng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường giai đoạn 2011-2015, đáp ứng đòi hỏi của sự phát triển đất nước và của giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay.

Theo tôi, mục này dù nằm ở cuối nhưng lại là quan trọng nhất vì nếu làm đúng thì nó sẽ giúp mang lại chất lượng cho giáo dục VN. Tuy nhiên, để làm tốt mục này, về mặt kỹ thuật tôi nghĩ Bộ Giáo dục và Đào tạo cần chú trọng kết nối nó với mục số 9 ở trên.

Và đây là cách làm của quốc tế: chú trọng việc tự đánh giá (self-assessment, hay self review) của các trường để họ để biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình. Sau đó, dựa trên đánh giá này, xây dựng một chiến lược khả thi, phù hợp với bối cảnh và nguồn lực của trường, nhằm đạt được những mục tiêu phát triển (có đối chiếu với các tiêu chuẩn kiểm định). Và bám sát chiến lược đó để thực hiện, dưới sự giám sát và hỗ trợ của Bộ Giáo dục, nếu đó là các trường công, được nhà nước đầu tư.

Có một chuyên gia về quản lý chất lượng nào đó, tôi quên tên rồi, đã phát biểu: chất lượng giống như sắc đẹp. Tôi muốn mở rộng ẩn dụ này ra để nói về giáo dục đại học của VN: hiện nay giáo dục đại học của Việt Nam đang là một cô gái không đẹp (= xấu) và mới bắt đầu tập tành làm đẹp. Vậy thì sẽ tốn rất nhiều thời gian, tiền của, và công sức. Và cần kiên trì luyện tập, và "làm thật" (= chống sự giả dối, bệnh thành tích). Tuyệt đối không được dùng các loại mỹ phẩm dỏm, uống thuốc tiên (!) để mong làm đẹp nhanh chóng. Coi chừng đi cấp cứu!

Nhân tiện, dưới đây là hình của tôi đang nhận quà của Ban Tổ chức Hội thảo sau khi hoàn tất phần phát biểu của mình trong phiên toàn thể số 6 (Plenary 6). Tự quảng cáo, hơi bị lộ liễu!:-)