2. Hai ngộ nhận phổ biến về CĐR tại Việt NamNhư đã nêu ở trên, sự thiếu thống nhất trong cách hiểu của các trường cho đến nay không phải là một điều gì đáng lo ngại, vì qua thời gian thì chắc chắn tình trạng lúng túng và thiếu thống nhất trong cách hiểu sẽ được cải thiện. Tuy nhiên, để có thể đi đến sự thống nhất thì trước hết cần phải chỉ rõ những ngộ nhận có thể có trong cách hiểu khái niệm này. Có thể thấy, hiện đang tồn tại ngộ nhận có ảnh hưởng đến hiệu quả của việc triển khai xây dựng và công bố CĐR tại các trường đại học Việt Nam. Hai ngộ nhận đó là : (1) sự nhầm lẫn giữa các quan điểm và phạm vi áp dụng của khái niệm CĐR ; và (2) sự cắt rời việc xây dựng và công bố CĐR với các bước khác của quá trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.
2.1. Sự nhầm lẫn về quan điểm và phạm vi áp dụng của khái niệm CĐRNhư đã nêu ở trên, hơn hai năm đã trôi qua kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay. Trong thời gian đó, đã có nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức, với sự tham dự của nhiều chuyên gia trong lãnh vực giáo dục, nhưng dường như sự lúng túng của các trường không hề giảm đi. Tại sao lại có tình trạng này?
Câu hỏi vừa nêu có thể được trả lời khi xem xét kỹ vào các nội dung được trao đổi, chia sẻ từ các chuyên gia đến cộng đồng trong thời gian vừa qua. Cụ thể, chỉ vừa mới cách đây không lâu, một trung tâm thuộc một đại học lớn tại Việt Nam đã tổ chức một đợt tập huấn xây dựng chuẩn đầu ra cho các trường đại học, kéo dài tận 2 ngày, và đã được báo chí đưa tin như một sự kiện quan trọng. Tuy nhiên, một học viên mà tôi quen (tốt nghiệp ngành tâm lý ĐHSP TP HCM) sau khi tham dự khóa học đã cho biết rằng khá thất vọng về khóa học, khi các nội dung trong đợt tập huấn khá cũ và không hề giúp cho các trường thực hiện tốt hơn yêu cầu của Bộ trong việc công bố CĐR của các chương trình đào tạo.
Khi nhìn vào tài liệu của lớp tập huấn nói trên, có thể thấy tại sao học viên nêu ở trên lại thất vọng. Trong khi yêu cầu của Bộ là “công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo” (trích CV 2196 ngày 22/4/2010 của Bộ) thì lớp tập huấn nêu trên lại tập trung vào việc xây dựng “chuẩn đầu ra” (learning outcomes) của từng môn học cụ thể.
Thực ra, đây là một sự nhầm lẫn đáng tiếc, vì mặc dù cùng gọi là “learning outcomes” (LO), nhưng trong vòng vài thập niên gần đây, cách hiểu khái niệm LO của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability) của các trường đại học – cũng là cách hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo – hoàn toàn khác với cách hiểu kinh điển về LO trong các giáo trình về kiểm tra đánh giá người học trong các chương trình đào tạo giáo viên.
Cũng cần nói thêm là trong các tài liệu về kiểm tra đánh giá người học (student assessment), vốn đã tồn tại trong vài thập niên nay ở Việt Nam, cụm từ “learning outcomes” chưa bao giờ được dịch là “chuẩn đầu ra” cả, mà được dịch (rất sát nghĩa) là “kết quả học tập”, như có thể thấy qua nhiều bài viết trước đây về vấn đề này (trước khi có cụm từ “chuẩn đầu ra”, chỉ vừa được sử dụng phổ biến từ khi có yêu cầu của Bộ) .
Ba phiên bản của phong trào “Giáo dục dựa trên kết quả” và các cách hiểu“learning outcomes”Mối quan tâm đến “learning outcomes” hoặc “outcomes” trong giáo dục tuy còn mới mẻ ở Việt Nam nhưng thực ra đã tồn tại như một quan điểm mới về giáo dục trên thế giới trong vài thập niên gần đây, và được gọi dưới một khái niệm chung là “outcomes-based education” (hoặc “outcome-based education” – từ outcome có thể được viết ở dạng số nhiều hoặc số ít, cùng viết tắt là OBE). Vì vậy, để hiểu được bối cảnh dẫn đến hai cách hiểu khác nhau của cụm từ “learning outcomes” tại Việt Nam, cần bắt đầu từ khái niệm OBE, mà trong bài viết này chúng tôi tạm dịch là “giáo dục dựa trên kết quả” .
Một cách vắn tắt, OBE là một quan điểm khá mới mẻ trong giáo dục, với hai đặc điểm cốt lõi: (1) Sự quan tâm đến đầu cuối hay kết quả sau cùng (outcome) của quá trình giáo dục, thay vì quan tâm đến “đầu vào” (input) hoặc “quy trình” (process) như trong những quan điểm truyền thống; (2) Sự nhấn mạnh vai trò của việc đo lường, đánh giá chính xác và có giá trị để đưa ra những phán đoán về mức độ đạt kết quả .
Mặc dù cùng dựa trên một quan điểm lấy “kết quả” làm trọng và cùng sử dụng tên gọi OBE, nhưng khi triển khai thành những phong trào cụ thể thì OBE lại có nhiều phiên bản khác nhau với những cách hiểu cụ thể về “outcomes” khác nhau. Chính vì vậy theo các tác giả Biggs và Tang, OBE là một khái niệm “rối tinh rối mù”, và cần phải làm rõ xem chúng ta đang sử dụng OBE với ý nghĩa như thế nào.
Phần trình bày dưới đây dựa trên thảo luận về OBE trong Chương 1 của cuốn sách Teaching for Quality Learning at University của các tác giả Biggs và Tang (2007) . Theo các tác giả, hiện đang tồn tại đến ba phiên bản OBE, vốn xuất phát từ các bối cảnh khác nhau nhằm phục vụ các mục đích khác nhau nên dẫn đến ba cách hiểu khác nhau về “outcome”.
Phiên bản thứ nhất do William Spady đưa ra năm 1994 nhấn mạnh việc cá thể hóa chương trình giảng dạy dành cho các đối tượng “thiệt thòi”. Theo phiên bản này, việc giáo dục trẻ em thiệt thòi không cần thiết phải theo đúng chương trỉnh chuẩn với các môn học truyền thống, mà cần đưa ra những mục tiêu riêng biệt sao cho mỗi học sinh đều có thể đạt được những kết quả (outcomes) nào đó .
Do đặc điểm của đối tượng người học (“học sinh thiệt thòi”) nên các “kết quả” mà Spady nhấn mạnh mang nặng tính nhân văn, chú trọng các giá trị tinh thần và đôi khi lướt qua những kiến thức và kỹ năng cơ bản của các chương trình giáo dục – đặc biệt là những kiến thức và kỹ năng mà . Phiên bản này ít được biết đến ở Việt Nam, và vì vậy sẽ không được tiếp tục đề cập đến trong những phần sau của bài viết.
Phiên bản thứ hai, cũng theo Biggs và Tang, chủ yếu là sản phẩm của Hoa Kỳ , xuất phát từ phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability movement) trong giáo dục đại học từ thập niên 90 cho đến nay. Trách nhiệm giải trình ở đây được thể hiện bằng sự minh bạch, công khai thông tin về các hoạt động và kết quả của nhà trường để được xã hội giám sát.
Theo cách hiểu này, “outcomes” (ở đây có thể dịch là “đầu ra” hoặc “kết quả đầu ra”, vì nó nhấn mạnh những kết quả tổng hợp mà người học đạt được trong suốt quá trình 4, 5 năm học ở bậc đại học, ở tại thời điểm mà người học được xác nhận là tốt nghiệp và bắt đầu bước ra bên ngoài nhà trường để đi vào thị trường lao động). Những kết quả này cần phải được minh bạch trước xã hội, mà trước hết là các sinh viên và gia đình, những người đã đầu tư thời gian, công sức và chi phí về tài chính để theo học theo một chương trình cụ thể nào đó, nhằm chứng minh rằng quá trình đào tạo tại trường đã đem lại những kết quả mong muốn cho người học sau khi hoàn tất chương trình. Cần chú ý rằng những “kết quả đầu ra” (outcomes) theo cách hiểu này không được xem xét chi tiết ở mức độ cá nhân, mà được thể hiện tổng quát ở mức độ toàn đơn vị (toàn trường hoặc toàn khoa), tức năng lực tiêu biểu của đa số sinh viên khi tốt nghiệp.
Trước yêu cầu của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình trong giáo dục đại học Hoa Kỳ, ngày nay mọi trường đại học đều phải công bố công khai các phát biểu về “đầu ra” của sinh viên khi tốt nghiệp cho từng chương trình. Những phát biểu này được xem là những cam kết của nhà trường đối với xã hội, và một khi đã cam kết thì nhà trường đồng thời cũng có trách nhiệm thu thập những chứng cứ cho thấy những kết quả đầu ra đó đã thực sự đạt được để đưa ra làm minh chứng khi có yêu cầu. Trách nhiệm kiểm tra, giám sát việc thực hiện những cam kết này là trách nhiệm của toàn xã hội, trong đó các tổ chức kiểm định đóng một vai trò rất quan trọng trong việc xem xét các chứng cứ về việc thực hiện cam kết này.
Cam kết về “đầu ra” của các chương trình đào tạo thường phân chia các kết quả của quá trình đào tạo thành 4 loại chính như sau: Kiến thức (knowledge outcome), Kỹ năng (skills outcome), Thái độ/Giá trị (attitude/value outcome), và Quan hệ với xã hội và với các đồng sự (relationship with society and with particular constituency). Mỗi loại đầu ra này lại bao gồm một số tiểu loại khác nhau, thông thường từ 4 đến 6 tiểu loại. Theo Biggs và Tang, tổng cộng số lượng các “kết quả đầu ra” của một chương trình đào tạo có thể lên đến số 48 (12 mục cho mỗi loại “đầu ra”).
Phiên bản cuối cùng của OBE, cũng là phiên bản phổ biến trong giới giáo dục, nhắm đến mục đích cải thiện việc giảng dạy và học tập trong lớp học. Theo phiên bản này, “kết quả” được hiểu là những gì từng người học đã tiếp thu được ở từng môn học. Để giúp cho người học đạt được những kết quả mong đợi, vai trò chủ động của giáo viên được xem là cốt lõi, và họ cần có đủ năng lực cũng như quyền hạn để quyết định lựa chọn các nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp, cũng như các hình thức kiểm tra đánh sao cho có thể giúp người học đạt được ở mức cao nhất những “kết quả” đã đề ra.
Có thể thấy OBE chính là một bước phát triển tất yếu của quan điểm và phương pháp sư phạm lấy người học làm trung tâm, vì quan điểm này nhấn mạnh những thay đổi tích cực ở người học tức những kết quả mà người học thực sự đạt được sau quá trình học. Điều này khác hẳn với quan điểm trước đó là chỉ chú trọng vào nội dung giảng dạy, và giáo viên chỉ có trách nhiệm truyền đạt cho hết các nội dung đã chọn mà không cần biết những kết quả đã đề ra cho người học có đạt được hay không.
Để đảm bảo các “kết quả” cho từng môn học có thể thực sự đạt được, các giáo viên cần có khả năng xác định các biểu hiện hay hành vi quan sát được (measurable behaviours) làm chứng cứ cho sự thay đổi tích cực của người học sau khi hoàn tất từng môn học hoặc thậm chí từng bài học. Việc đào tạo giáo viên theo OBE, vì vậy, rất chú trọng việc cung cấp cho họ những kỹ năng viết learning outcome (LO) sao cho có thể đánh giá được một cách chính xác những gì người học đã đạt được sau quá trình học.
Đề xuất cách dịch từ learning outcomes sang tiếng Việt để tránh nhầm lẫnĐến đây, ta có thể thấy rõ yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo chính là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên ngoài nhà trường, liên quan chủ yếu đến công việc của nhà quản lý), chứ không phải là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên trong, liên quan chủ yếu đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy). Tất nhiên giữa các “đầu ra” của một chương trình đào tạo và các “kết quả” của từng môn học cũng phải có sự liên kết chặt chẽ, nhưng đây là một nội dung sẽ được thảo luận ở nơi khác.
Sự tồn tại hai cách hiểu khác nhau về “outcome” như đã phân tích ở trên chính là một trong những nguyên nhân khiến các trường gặp nhiều lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ. Điều này có thể thấy rất rõ khi xem xét các phát biểu CĐR đã công bố của các vì vậy iện nay ở Việt Nam không có sự tách bạch giữa hai quan điểm nói trên, và từ “outcome” (hoặc “learning outcome”) đang được hiểu một cách mơ hồ, nhập nhằng và lẫn lộn giữa hai cách hiểu (phiên bản 2 và 3). Có thể nói, một trong những nguyên nhân của việc hiểu sai này là do sự trùng lặp về ngôn ngữ, vì cả hai cách hiểu khác nhau đều dùng từ outcome (hoặc learning outcome – LO).
Vì vậy, để tránh sự nhầm lẫn, cần thiết phải có hai cách dịch khác nhau. Chúng tôi đề nghị sử dụng từ “kết quả (học tập)” - (learning) outcome - để chỉ cách hiểu của phiên bản 3 (quan điểm nhìn từ bên trong, dưới góc nhìn của giáo viên), còn CĐR (theo cách dùng của Bộ), hoặc đúng hơn là “đầu ra” hay “kết quả đầu ra” sẽ được dùng để chỉ cách hiểu theo phiên bản 2 (quan điểm nhìn từ bên ngoài, và là trách nhiệm của những nhà lãnh đạo và quản lý).
(còn tiếp)
