Trước hết, xin nói qua về AUN. Đó là tên gọi của Hiệp hội đại học thuộc các nước Đông Nam Á, tên tiếng Anh là ASEAN University Network, thành lập năm 1995, hiện có 26 thành viên chính thức, trong đó có 2 thành viên Việt Nam là 2 ĐHQG Hà Nội và TP HCM. Tất cả các thành viên này đều được xem là đại diện tốt nhất cho chất lượng giáo dục đại học của nước mình, vì AUN chỉ kết nạp một vài trường thuộc loại tốt nhất trong nền giáo dục của một nước mà thôi, và không có ý định nhanh chóng mở rộng số lượng hội viên (để giữ thương hiệu mà lại).
Tuy nhiên, mặc dù là thành viên của cùng một hiệp hội với mục đích chung là nâng cao chất lượng giáo dục đại học của khu vực ASEAN, nhưng chất lượng của 26 trường này có nhiều chênh lệch, phản ánh sự chênh lệch về trình độ phát triển kinh tế - xã hội của các quốc gia này. Nói ra thì buồn, nhưng ngay trong 10 quốc gia ĐNÁ, vốn là khu vực cũng chẳng có tiếng tăm lừng lẫy gì cho lắm, thì Việt Nam vẫn thuộc nhóm yếu hơn, đó là nhóm CLMV tức Campuchea - Lào - Myanmar - Việt Nam.
Như tôi đã viết trong một bài trước đây trên blog này, trong 26 trường của AUN thì chỉ có 13 trường có mặt trong bảng xếp hạng quốc tế của QS mà thôi. Có thể đọc bài ấy ở đây.
Bài viết này của tôi là nhằm xem xét danh sách các trường AUN có mặt trong top 200 châu Á và so sánh các đặc điểm của chúng với Việt Nam để đoán xem bao giờ mình mới có hy vọng có mặt được một vài trường trong danh sách này, gọi là "cho có với người ta", cho "thỏa lòng mong ước" của cả nước từ mấy năm qua, vậy mà.
Các bạn đọc bên dưới và cho ý kiến nhé!
-----
Như đã nói, trong 26 trường của AUN, chỉ có 13 trường lọt vào danh sách các trường hàng đầu thế giới của QS. Vậy 13 trường đó là trường nào nhỉ?
Có ngay, danh sách dưới đây:
1/ 31 (30) National University of Singapore (NUS) Singapore
2/ 74 (73) Nanyang Technological University (NTU) Singapore
3/ 180 (138) Chulalongkorn University Thailand
4/ 207 (180) Universiti Malaya (UM) Malaysia
5/ 228 (220) Mahidol University Thailand
6/ 236 (201) University of Indonesia Indonesia
7/ 263 (291) Universiti Kebangsaan Malaysia(UKM) Malaysia
8/ 307 (234) Ateneo de Manila University Philippines
9/ 309 (314) Universiti Sains Malaysia (USM) Malaysia
10/ 314 (262) University of the Philippines Philippines
11/ 321 (250) Universitas Gadjah Mada Indonesia
12/ 401-450 (351) Bandung Institute of Technology (ITB) Indonesia
13/ 401-500 (401-500) De La Salle University Philippines
Thế còn danh sách các trường đại học châu Á thì thế nào? À, danh sách cũng gần tương tự, trừ những trường chỉ tham gia xếp hạng thế giới chứ không tham gia xếp hạng châu Á như NUS của Singapore. Nói thêm, tổng cộng có 25 trường đại học của ĐNÁ trong danh sách 200 trường hàng đầu châu Á, tức ĐNÁ chiếm tỷ lệ 1/8 (không quá tệ, phải không? Nên nhớ là trong danh sách này có những đại gia giáo dục cỡ bự của châu Á là Nhật, Hàn, Hongkong, rồi cả Đài Loan, Israel, Trung Quốc,vv nữa!).
Danh sách 25 trường ĐNA trong danh sách top 200 châu Á được nêu dưới đây, trong đó các trường thuộc AUN được in đậm, và chiếm gần 1/2 danh sách. (Thực ra, nếu thêm NUS vào danh sách này thì sẽ được 26 trường, trong đó NUS đứng đầu, và như thế số trường thành viên của AUN sẽ chiếm đúng 1/2 danh sách tức 13/26). Thông tin lấy trên trang web của QS, ở đây.
(1) 18 Nanyang Technological University (NTU) Singapore B2a 87.70
(2) 28 Mahidol University Thailand B1b 80.20
(3) 42 Universiti Malaya (UM) Malaysia B1b 73.80
(4) 44 Chulalongkorn University Thailand A1b 73.30
(5) 50 University of Indonesia Indonesia A1d 68.59
(6) 58= Ateneo de Manila University Philippines C1d 65.40
(7) 58= Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) Malaysia B1b 65.40
(8) 69 Universiti Sains Malaysia (USM) Malaysia B1b 64.20
(9) 77 Universiti Putra Malaysia (UPM) Malaysia B1b 61.60
(10) 78 University of the Philippines Philippines A1c 61.40
(11) 79 Chiang Mai University Thailand A1b 61.20
(12) 82 Universiti Teknologi Malaysia (UTM) Malaysia B2b 59.80
(13) 85 Universitas Gadjah Mada Indonesia A1d 58.50
(14) 91 Thammasat University Thailand A1c 57.20
(15) 101= University of Santo Tomas Philippines A1d 54.40
(16) 101= Prince of Songkla University Thailand A1c 54.40
(17) 106 De La Salle University Philippines C2c 53.30
(18) 109= Airlangga University Indonesia B1d 52.50
(19) 113= Bandung Institute of Technology (ITB) Indonesia B2c 52.20
(20) 119 Bogor Agricultural University Indonesia B2c 49.90
(21) 122 Khon Kaen University Thailand A1c 49.00
(22) 126 Kasetsart University Thailand A2b 47.50
(23) 151= International Islamic University Malaysia (IIUM) Malaysia B1c
(24) 161= Padjadjaran University Indonesia A3d
(25) 161= Diponegoro University Indonesia A1d
----
Bài này tôi đang viết dở thì có chuyện gia đình, nên phải dừng lại. Nay viết vội để kết thúc cho khỏi quên ý tưởng, nên ai đọc vào sẽ thấy hơi khó chịu vì cảm giác ... dở dang của nó. Thôi thì các bạn chịu khó vậy, khi nào rảnh tôi sẽ viết bù, chứ sao giờ?
Đặc điểm của các trường này ra sao? Chúng ta hãy xem xét các số liệu trong danh sách theo các chủ đề sau:
1. Phân loại trường: Tất cả các trường trong danh sách đều thuộc loại A hoặc B, chỉ có hai (2) trường loại C (số 6 và số 17).
Nhưng trường loại A, B, hay C thì có nghĩa là gì nhỉ? À, cái này thì phải tìm hiểu trên trang web của QS. Sẽ viết trong một entry khác cho đầy đủ, nhưng phải chờ có thời gian đọc kỹ đã.
2. Các trường thành viên của AUN trong danh sách này chiếm một loạt các vị trí đầu tiên (8 hạng đầu của danh sách 25 trường). Điều này có nói lên cái gì không nhỉ? Sẽ phải trả lời trong một entry khác, như trên.
3. Singapore, Thái Lan, và Mã Lai đứng đầu danh sách. Riêng Singapore thì khỏi phải nói rồi, thậm chí NUS còn không thèm xếp hạng châu Á mà chỉ xếp hạng quốc tế thôi kia. Còn Thái Lan và Mã Lai thì thật đáng nể với những trường hàng đầu là UM (Mã) Chulalongkorn và Mahidol (Thái), và nhiều trường khác nữa.
Một vài nước khác của ĐNÁ có trong danh sách này là Philippines và Indo. 5 nước khác hoàn toàn vắng bóng, trong đó có Việt Nam (và tất nhiên, Lào, Campuchia, Myanmar, và cả Brunei nữa, nhưng nước này rất nhỏ và hình như chỉ có 1 trường đại học thì phải).
Những điều trên cần phải được diễn giải ra sao nhỉ? Đấy sẽ là một entry khác. Xin hẹn gặp lại!
Hiển thị các bài đăng có nhãn benchmarking. Hiển thị tất cả bài đăng
Hiển thị các bài đăng có nhãn benchmarking. Hiển thị tất cả bài đăng
Thứ Hai, 14 tháng 2, 2011
Thứ Tư, 1 tháng 12, 2010
Thuật ngữ đo lường: Dữ liệu, số đo, thông tin/chỉ báo, và trắc lượng
Đó là những từ thường gặp trong các tài liệu viết về đo lường và đánh giá trong giáo dục. Là cái mà bây giờ trở thành nghề của tôi, là việc mà tôi phải làm hàng ngày.
Tôi viết vội entry này vì vừa tìm thấy một bài viết trên trang Educause viết về vấn đề này. Các từ tương đương trong tiếng Anh, vốn là gốc của những từ trong tựa của entry này, theo đúng thứ tự đã nêu, là data, measures, information, và metrics.
Khi tìm từ tương đương trong tiếng Việt để dịch mấy từ này, tôi nhận ra là VN mình ít từ ngữ về đo lường trong giáo dục quá. Điều đó cho thấy hiện nay ngành học đo lường và đánh giá trong giáo dục vẫn chưa phát triển mấy, chỉ mới ra đời ít năm nay thôi (do ĐHQG Hà Nội khởi xướng, một việc làm có ý nghĩa!)
Các bạn đọc định nghĩa dưới đây, lấy từ trang của educause, gốc ở đây:
Phần giải thích rất hay, nhưng tôi chưa có thì giờ dịch sang tiếng Việt, đành đưa tiếng Anh lên đây. Ai rảnh thì dịch gửi cho tôi, và cho tôi xin phần dịch nhé!
Nhân tiện, entry này có liên quan đến đề tài benchmarking mà tôi đã viết cách đây ít lâu. Các bạn có thể đọc lại, đặc biệt là phần metric benchmarking ấy. Nó là điều mà giáo dục VN cần làm ngay. Vì không đo đạc gì, không số liệu, thì làm sao mà đưa ra được mục tiêu và lập kế hoạch để đạt được mục tiêu đó cho có hiệu quả được?
Hèn gì mà nước ngoài họ hay nói mình là có "mục tiêu di động" (moving target). Thế thì đạt được mục tiêu ấy hẳn là khó lắm, phải đòi hỏi những tay thiện xạ.
Biết bao giờ thì có đủ thiện xạ để cải thiện chất lượng giáo dục VN nhỉ, nếu mục tiêu cứ di động như thế này (vì không có số liệu chính xác mà)!
---
Tôi viết vội entry này vì vừa tìm thấy một bài viết trên trang Educause viết về vấn đề này. Các từ tương đương trong tiếng Anh, vốn là gốc của những từ trong tựa của entry này, theo đúng thứ tự đã nêu, là data, measures, information, và metrics.
Khi tìm từ tương đương trong tiếng Việt để dịch mấy từ này, tôi nhận ra là VN mình ít từ ngữ về đo lường trong giáo dục quá. Điều đó cho thấy hiện nay ngành học đo lường và đánh giá trong giáo dục vẫn chưa phát triển mấy, chỉ mới ra đời ít năm nay thôi (do ĐHQG Hà Nội khởi xướng, một việc làm có ý nghĩa!)
Các bạn đọc định nghĩa dưới đây, lấy từ trang của educause, gốc ở đây:
Defining a metric requires a common language. Data, measures, information, and metrics are distinctly different for our purposes. Using an IT help desk as an example, we can demonstrate those differences:
Data: The simplest/lowest unit available. Data represent “raw numbers” and are of little to no use alone.
Number of trouble calls
Number of employees
Measures: A little deeper view that builds on the data. Measures are rarely useful alone.
Number of calls per hour
Number of cases closed by worker
Information: Usually a comparison. This level of abstraction serves as a useful indicator. Number of calls for each hour compared to number of workers on a shift
Average length of time to close a case, grouped by type
[Nhận xét của tôi: nên dùng từ chỉ báo (indicator) thì tốt hơn từ thông tin ở đây, vì thông tin thì chung chung quá, và nghe không có vẻ ... đo lường!]
Metric: Tells a complete story. It incorporates information (built of measures and data) to answer a question fully. Normally, a metric is conveyed through a graphical representation and explanatory prose.
To understand the relationships among the components that make up a metric, imagine a metric as an oak tree: it has a massive trunk, and the leaves and branches provide shade and comfort. Data are analogous to the leaves on the tree. Numerous and abundant, they are interesting to look at, easy to get, and serve a purpose; but by themselves they are not very useful and will not survive once removed from the branches.
The smallest and thinnest branches represent measures—they provide an essential connection between leaf and tree (between data and the metric), although not substantial or robust enough to create anything on their own. The thicker, inner branches, the limbs, are like information. Useful at times in themselves (for supporting tire swings or tree houses, for example), they die if taken away from the tree. Information without a connection to the trunk will fail to reach its potential.
The trunk of the tree, where you can determine its age and strength, represents the metric—a picture telling a complete story. The metric may consist of many pieces of information, derived from many measures and data. However, even the largest tree will wither and die without roots.
The roots of the tree represent the questions the metric is designed to answer. As with the oak, the roots define the type of tree it will become, where it will live, how strong it will be, and if it will survive a harsh environment. The roots are born of the original seed (need) and spread out, providing a life-giving foundation for the tree. Even if you cut down the tree, the roots will continue to spawn new growth. Unless the root question is no longer necessary (the tree is uprooted), you will continue to need data, measures, information, and metrics to feed the root need.
To aid in the process of properly building our metric tree from the roots up, rather than picking leaves (data) and branches (measures) off the ground trying to create a tree, we use an implementation guide. This straightforward template allows us to focus our energies on the root need.
Phần giải thích rất hay, nhưng tôi chưa có thì giờ dịch sang tiếng Việt, đành đưa tiếng Anh lên đây. Ai rảnh thì dịch gửi cho tôi, và cho tôi xin phần dịch nhé!
Nhân tiện, entry này có liên quan đến đề tài benchmarking mà tôi đã viết cách đây ít lâu. Các bạn có thể đọc lại, đặc biệt là phần metric benchmarking ấy. Nó là điều mà giáo dục VN cần làm ngay. Vì không đo đạc gì, không số liệu, thì làm sao mà đưa ra được mục tiêu và lập kế hoạch để đạt được mục tiêu đó cho có hiệu quả được?
Hèn gì mà nước ngoài họ hay nói mình là có "mục tiêu di động" (moving target). Thế thì đạt được mục tiêu ấy hẳn là khó lắm, phải đòi hỏi những tay thiện xạ.
Biết bao giờ thì có đủ thiện xạ để cải thiện chất lượng giáo dục VN nhỉ, nếu mục tiêu cứ di động như thế này (vì không có số liệu chính xác mà)!
---
Thứ Ba, 5 tháng 10, 2010
Đối sánh (11): Kết luận
Hurrah! Đến đây là kết luận rồi, các bạn ạ! Tôi mừng quá! "Chưa có bao giờ đẹp như hôm nay ..."
-----
Kết luận
Phần trình bày ở trên cho thấy đối sánh là một cách tiếp cận quản lý mới trong giáo dục đại học đang được áp dụng tại các nước tiên tiến để giúp các trường đại học tồn tại trong điều kiện khó khăn và sự cạnh tranh ngày càng gay gắt hiện nay. Bí quyết của đối sánh có thể tóm gọn trong hai yếu tố sau đây: xác định được những yếu tố thành công của người khác để có thể học hỏi; và hiểu biết rõ ràng và đầy đủ về những hạn chế của chính mình. Nói cách khác, đây chính là tinh thần “biết người biết ta, trăm trận trăm thắng”.
Cách quản lý mới xuất phát từ phương Tây này có thể áp dụng trường đại học của các “vùng trũng” như Việt Nam hoặc các nước Đông Nam Á khác hay không? Câu trả lời của chúng tôi là có, mặc dù không dễ. Một ví dụ điển hình của một nước đã áp dụng khá thành công phương pháp đối sánh là Trung Quốc với hệ thống xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng Hải. Cần lưu ý là Trung Quốc là nước đầu tiên đưa ra hệ thống xếp hạng đại học toàn cầu vào năm 2003, trước khi các hệ thống xếp hạng đại học toàn cầu khác xuất hiện (trước đó chỉ có các hệ thống xếp hạng đại học trong phạm vi quốc gia)..
Tại sao có thể xem hệ thống xếp hạng đại học của Trung Quốc là đối sánh, tức so sánh để cải thiện, chứ không chỉ là xếp hạng, tức chỉ chăm chăm vào việc có thứ hạng cao mà thôi? Điều này thật rõ ràng: để nhằm phục vụ mục tiêu phát triển giáo dục đại học của chính mình, Trung Quốc đã tự đưa ra những tiêu chí xếp hạng khắt khe mà trong những năm đầu chính Trung Quốc đã không thể nào đạt được. Một hệ thống xếp hạng mà chỉ có các trường của các nước đối thủ của Trung Quốc được xếp ở thứ hạng cao. Nhưng khi đã xác định được ưu điểm của đối phương và nhược điểm của chính mình, các trường đại học của Trung Quốc đã được tạo điều kiện để thực sự cải thiện, từ việc tăng đầu tư cho các trường, đến việc thu hút các nhà khoa học và các giáo sư giỏi ở ngoại quốc về làm việc tại Trung Quốc, rồi đến cải cách cơ chế quản trị theo mô hình Mỹ. Trong quá trình thực hiện Trung Quốc cũng có những sai lầm khi chỉ chạy theo thành tích cuối cùng (thứ hạng cao) mà không quan tâm đến sự cải thiện, dẫn đến hiện tượng đạo văn và bằng dỏm mà thế giới cũng đã nhiều lần lên án. Tuy nhiên, xét một cách tổng thể thì việc đối sánh (mà “sản phẩm phụ” của nó là các bảng xếp hạng hàng năm) đã giúp giáo duc đại học Trung Quốc có được những thành tựu đáng khâm phục hiện nay.
Khác với Trung Quốc, một nước trong khu vực Đông Nam Á là Malaysia đã tham gia hệ thống xếp hạng do người khác đặt ra, chỉ với mục đích xác định đẳng cấp của mình (xếp hạng để tranh tài cao thấp). Với tinh thần này (xếp hạng chỉ để xếp hạng, chứ không phải đối sánh với mục đích cải thiện, Malaysia đã từng cho thấy sự “mất phương hướng” khi cách chức vị hiệu trưởng trường đại học hàng đầu của Malaysia là University of Malaya khi trường này bị rớt khỏi top 100 của bảng xếp hạng THES, mà lý do chính của sự rớt hạng này chỉ là do THES thay đổi các tiêu chí xếp hạng. Tuy nhiên, sau sự cố này, Malaysia đã tỏ ra bình tĩnh hơn, và đã chuyển từ thái độ xếp hạng để tranh tài cao thấp, sang thái độ xem xếp hạng như một loại “đối sánh trắc lượng ủy quyền”, xếp hạng chỉ để lấy thông tin so sánh về chính mình và các đối tác đối sánh, nhằm mục đích học hỏi và cải thiện.
Bài học của Trung Quốc và Malaysia cho thấy Việt Nam hoàn toàn có thể áp dụng đối sánh để cải thiện chất lượng các trường đại học của mình. Trong tình hình hiện nay của Việt Nam, chúng tôi tin rằng điều khó khăn nhất không phải là các vấn đề kỹ thuật, cũng không nằm ở hiệu quả của sự lãnh đạo, các chi phí về thời gian và kinh phí, mà khó khăn nằm ở cơ chế hỗ trợ của hệ thống, việc xác định mục tiêu khả thi, hiểu biết đúng hiện trạng và có dữ liệu chính xác, và cuối cùng là kiên quyết thực hiện cải thiện sau đối sánh (các mục 3, 4, 6, 7 trong 7 điều kiện về quản lý đã nêu). Một khi đã nhận diện rõ những khó khăn này, và có quyết tâm cao để triển khai, thì đối sánh chắc chắn sẽ đem lại những cải thiện đang mong đợi cho hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam.
-----------------------------------------------------------
Tài liệu tham khảo (thêm và cập nhật sáng 6/10)
1. Trang web của tổ chức AIR, Association of Institutional Research của Mỹ. Trong bài này có nhắc đến hệ thống xếp hạng của ARWU của TQ như một công cụ đối sánh. Bài rất đáng đọc nếu muốn đo lường chất lượng đại học.
2. Cũng trên trang web của AIR, phần "resources", rất đáng đọc, có đưa link về 6 loại tư liệu giúp đánh giá và cải thiện chất lượng giáo dục đại học. Ở đây.
Rồi, giờ thì mong nhận được sự trao đổi của các bạn gần xa nhé!
-----
Kết luận
Phần trình bày ở trên cho thấy đối sánh là một cách tiếp cận quản lý mới trong giáo dục đại học đang được áp dụng tại các nước tiên tiến để giúp các trường đại học tồn tại trong điều kiện khó khăn và sự cạnh tranh ngày càng gay gắt hiện nay. Bí quyết của đối sánh có thể tóm gọn trong hai yếu tố sau đây: xác định được những yếu tố thành công của người khác để có thể học hỏi; và hiểu biết rõ ràng và đầy đủ về những hạn chế của chính mình. Nói cách khác, đây chính là tinh thần “biết người biết ta, trăm trận trăm thắng”.
Cách quản lý mới xuất phát từ phương Tây này có thể áp dụng trường đại học của các “vùng trũng” như Việt Nam hoặc các nước Đông Nam Á khác hay không? Câu trả lời của chúng tôi là có, mặc dù không dễ. Một ví dụ điển hình của một nước đã áp dụng khá thành công phương pháp đối sánh là Trung Quốc với hệ thống xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng Hải. Cần lưu ý là Trung Quốc là nước đầu tiên đưa ra hệ thống xếp hạng đại học toàn cầu vào năm 2003, trước khi các hệ thống xếp hạng đại học toàn cầu khác xuất hiện (trước đó chỉ có các hệ thống xếp hạng đại học trong phạm vi quốc gia)..
Tại sao có thể xem hệ thống xếp hạng đại học của Trung Quốc là đối sánh, tức so sánh để cải thiện, chứ không chỉ là xếp hạng, tức chỉ chăm chăm vào việc có thứ hạng cao mà thôi? Điều này thật rõ ràng: để nhằm phục vụ mục tiêu phát triển giáo dục đại học của chính mình, Trung Quốc đã tự đưa ra những tiêu chí xếp hạng khắt khe mà trong những năm đầu chính Trung Quốc đã không thể nào đạt được. Một hệ thống xếp hạng mà chỉ có các trường của các nước đối thủ của Trung Quốc được xếp ở thứ hạng cao. Nhưng khi đã xác định được ưu điểm của đối phương và nhược điểm của chính mình, các trường đại học của Trung Quốc đã được tạo điều kiện để thực sự cải thiện, từ việc tăng đầu tư cho các trường, đến việc thu hút các nhà khoa học và các giáo sư giỏi ở ngoại quốc về làm việc tại Trung Quốc, rồi đến cải cách cơ chế quản trị theo mô hình Mỹ. Trong quá trình thực hiện Trung Quốc cũng có những sai lầm khi chỉ chạy theo thành tích cuối cùng (thứ hạng cao) mà không quan tâm đến sự cải thiện, dẫn đến hiện tượng đạo văn và bằng dỏm mà thế giới cũng đã nhiều lần lên án. Tuy nhiên, xét một cách tổng thể thì việc đối sánh (mà “sản phẩm phụ” của nó là các bảng xếp hạng hàng năm) đã giúp giáo duc đại học Trung Quốc có được những thành tựu đáng khâm phục hiện nay.
Khác với Trung Quốc, một nước trong khu vực Đông Nam Á là Malaysia đã tham gia hệ thống xếp hạng do người khác đặt ra, chỉ với mục đích xác định đẳng cấp của mình (xếp hạng để tranh tài cao thấp). Với tinh thần này (xếp hạng chỉ để xếp hạng, chứ không phải đối sánh với mục đích cải thiện, Malaysia đã từng cho thấy sự “mất phương hướng” khi cách chức vị hiệu trưởng trường đại học hàng đầu của Malaysia là University of Malaya khi trường này bị rớt khỏi top 100 của bảng xếp hạng THES, mà lý do chính của sự rớt hạng này chỉ là do THES thay đổi các tiêu chí xếp hạng. Tuy nhiên, sau sự cố này, Malaysia đã tỏ ra bình tĩnh hơn, và đã chuyển từ thái độ xếp hạng để tranh tài cao thấp, sang thái độ xem xếp hạng như một loại “đối sánh trắc lượng ủy quyền”, xếp hạng chỉ để lấy thông tin so sánh về chính mình và các đối tác đối sánh, nhằm mục đích học hỏi và cải thiện.
Bài học của Trung Quốc và Malaysia cho thấy Việt Nam hoàn toàn có thể áp dụng đối sánh để cải thiện chất lượng các trường đại học của mình. Trong tình hình hiện nay của Việt Nam, chúng tôi tin rằng điều khó khăn nhất không phải là các vấn đề kỹ thuật, cũng không nằm ở hiệu quả của sự lãnh đạo, các chi phí về thời gian và kinh phí, mà khó khăn nằm ở cơ chế hỗ trợ của hệ thống, việc xác định mục tiêu khả thi, hiểu biết đúng hiện trạng và có dữ liệu chính xác, và cuối cùng là kiên quyết thực hiện cải thiện sau đối sánh (các mục 3, 4, 6, 7 trong 7 điều kiện về quản lý đã nêu). Một khi đã nhận diện rõ những khó khăn này, và có quyết tâm cao để triển khai, thì đối sánh chắc chắn sẽ đem lại những cải thiện đang mong đợi cho hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam.
-----------------------------------------------------------
Tài liệu tham khảo (thêm và cập nhật sáng 6/10)
1. Trang web của tổ chức AIR, Association of Institutional Research của Mỹ. Trong bài này có nhắc đến hệ thống xếp hạng của ARWU của TQ như một công cụ đối sánh. Bài rất đáng đọc nếu muốn đo lường chất lượng đại học.
2. Cũng trên trang web của AIR, phần "resources", rất đáng đọc, có đưa link về 6 loại tư liệu giúp đánh giá và cải thiện chất lượng giáo dục đại học. Ở đây.
Rồi, giờ thì mong nhận được sự trao đổi của các bạn gần xa nhé!
Đối sánh (10): Áp dụng đối sánh để cải thiện chất lượng trường đại học - những khó khăn về quản lý
Xét về quản lý, theo Schofield (1998:25) để triển khai thành công việc áp dụng đối sánh trong một trường đại học cần có nhiều điều kiện mà nếu thiếu bất kỳ một điều kiện nào cũng sẽ gây trở ngại cho sự thành công của việc áp dụng đối sánh. Tổng cộng có 7 điều kiện cần có được liệt kê dưới đây:
1. Lãnh đạo hiệu quả
2. Nhóm công tác được lựa chọn và chuẩn bị tốt
3. Cơ chế hỗ trợ đầy đủ cho việc đối sánh
4. Mục tiêu được xác định rõ ràng
5. Ước tính đúng những chi phí về thời gian và kinh phí
6. Hiểu biết đầy đủ về dữ liệu và thực tiễn
7. Hành động cải thiện sau khi đối sánh
Cũng tương tự như phần kỹ thuật, những điều kiện trên xem chừng rất đơn giản. Nhưng chỉ xét điều kiện đầu tiên – “lãnh đạo hiệu quả”, thì đã thấy điều kiện này không hề dễ đáp ứng, nhất là khi một đơn vị mới bắt đầu áp dụng đối sánh và chưa có kinh nghiệm. Điều kiện thứ hai cũng không đơn giản, vì tạo một nhóm có năng lực và làm việc ăn ý cần phải có nhiều thời gian. Điều kiện tiếp theo là cơ chế hỗ trợ cũng không dễ dàng, đặc biệt là khi những bộ phận khác chưa thấy được thuyết phục về sự cần thiết và hiệu quả của đối sánh.
Nhưng những điều kiện vừa nêu cũng mới chỉ là những điều kiện hỗ trợ xung quanh việc đối sánh. Khi thực sự triển khai thì điều quan trọng nhất là xác định rõ ràng mục tiêu của việc đối sánh. Điều này tưởng như rất hiển nhiên, nhưng đây có thể là trở ngại lớn nhất. Theo Yarrow (1999:127), nhiều khi đối sánh xuất phát từ một nhóm người trong đơn vị quá hăm hở muốn bắt chước một quy trình đang được thực hiện ở một nơi khác mà họ cảm thấy thích thú, nhưng lại quên mất rằng liệu quy trình tương tự ở đơn vị mình có thực sự cần cải thiện hay không, và nếu có thì những lợi ích mà sự thay đổi sẽ đem lại là gì. Một khi không xác định rõ mục tiêu của việc đối sánh, thì tất cả công sức và thời gian đổ vào việc đo đạc và so sánh sẽ hoàn toàn không có ý nghĩa và trở thành lãng phí.
Một điều kiện khác cũng có vẻ đơn giản nhưng không thể xem thường, đó là ước tính đủ và đúng những chi phí về thời gian và kinh phí để thực hiện đối sánh. Điều này có liên quan chặt chẽ đến điều kiện tiếp theo là sự hiểu biết về dữ liệu và thực tiễn. Thông thường, khi một đơn vị thực hiện đối sánh lần tiên thì dữ liệu về hoạt động sẽ thiếu thốn, tản mạn, không có hệ thống; hệ quả là hiểu biết của mọi người về thực tiễn của đơn vị cũng không chính xác và thiếu thống nhất.
Điều kiện cuối cùng và quan trọng nhất, cũng thường là trở ngại lớn nhất cho việc áp dụng thành công việc đối sánh ở một đơn vị, là việc quyết tâm thực hiện cải thiện sau khi đối sánh. Thật đáng ngạc nhiên khi một đơn vị bỏ ra rất nhiều công sức và thời gian để thực hiện đo đạc chính mình và đối tác đối sánh, sau đó so sánh, xác định khoảng cách giữa mục tiêu mong đợi và hiện trạng, tìm hiểu nguyên nhân và đề ra giải pháp cải thiện, để rồi cuối cùng tất cả chỉ nằm trên giấy. Nhưng điều lạ lùng này vẫn thường xuyên xảy ra nếu không có sự quan tâm và quyết tâm của lãnh đạo và sự ủng hộ của toàn đơn vị.
(còn tiếp)
1. Lãnh đạo hiệu quả
2. Nhóm công tác được lựa chọn và chuẩn bị tốt
3. Cơ chế hỗ trợ đầy đủ cho việc đối sánh
4. Mục tiêu được xác định rõ ràng
5. Ước tính đúng những chi phí về thời gian và kinh phí
6. Hiểu biết đầy đủ về dữ liệu và thực tiễn
7. Hành động cải thiện sau khi đối sánh
Cũng tương tự như phần kỹ thuật, những điều kiện trên xem chừng rất đơn giản. Nhưng chỉ xét điều kiện đầu tiên – “lãnh đạo hiệu quả”, thì đã thấy điều kiện này không hề dễ đáp ứng, nhất là khi một đơn vị mới bắt đầu áp dụng đối sánh và chưa có kinh nghiệm. Điều kiện thứ hai cũng không đơn giản, vì tạo một nhóm có năng lực và làm việc ăn ý cần phải có nhiều thời gian. Điều kiện tiếp theo là cơ chế hỗ trợ cũng không dễ dàng, đặc biệt là khi những bộ phận khác chưa thấy được thuyết phục về sự cần thiết và hiệu quả của đối sánh.
Nhưng những điều kiện vừa nêu cũng mới chỉ là những điều kiện hỗ trợ xung quanh việc đối sánh. Khi thực sự triển khai thì điều quan trọng nhất là xác định rõ ràng mục tiêu của việc đối sánh. Điều này tưởng như rất hiển nhiên, nhưng đây có thể là trở ngại lớn nhất. Theo Yarrow (1999:127), nhiều khi đối sánh xuất phát từ một nhóm người trong đơn vị quá hăm hở muốn bắt chước một quy trình đang được thực hiện ở một nơi khác mà họ cảm thấy thích thú, nhưng lại quên mất rằng liệu quy trình tương tự ở đơn vị mình có thực sự cần cải thiện hay không, và nếu có thì những lợi ích mà sự thay đổi sẽ đem lại là gì. Một khi không xác định rõ mục tiêu của việc đối sánh, thì tất cả công sức và thời gian đổ vào việc đo đạc và so sánh sẽ hoàn toàn không có ý nghĩa và trở thành lãng phí.
Một điều kiện khác cũng có vẻ đơn giản nhưng không thể xem thường, đó là ước tính đủ và đúng những chi phí về thời gian và kinh phí để thực hiện đối sánh. Điều này có liên quan chặt chẽ đến điều kiện tiếp theo là sự hiểu biết về dữ liệu và thực tiễn. Thông thường, khi một đơn vị thực hiện đối sánh lần tiên thì dữ liệu về hoạt động sẽ thiếu thốn, tản mạn, không có hệ thống; hệ quả là hiểu biết của mọi người về thực tiễn của đơn vị cũng không chính xác và thiếu thống nhất.
Điều kiện cuối cùng và quan trọng nhất, cũng thường là trở ngại lớn nhất cho việc áp dụng thành công việc đối sánh ở một đơn vị, là việc quyết tâm thực hiện cải thiện sau khi đối sánh. Thật đáng ngạc nhiên khi một đơn vị bỏ ra rất nhiều công sức và thời gian để thực hiện đo đạc chính mình và đối tác đối sánh, sau đó so sánh, xác định khoảng cách giữa mục tiêu mong đợi và hiện trạng, tìm hiểu nguyên nhân và đề ra giải pháp cải thiện, để rồi cuối cùng tất cả chỉ nằm trên giấy. Nhưng điều lạ lùng này vẫn thường xuyên xảy ra nếu không có sự quan tâm và quyết tâm của lãnh đạo và sự ủng hộ của toàn đơn vị.
(còn tiếp)
Đối sánh (9): Áp dụng đối sánh để cải thiện chất lượng trường đại học - những khó khăn về kỹ thuật
Vật vã suốt bấy lâu nay, nay tôi đã hoàn tất bản thảo đầu tiên của bài viết về benchmarking. Sẽ còn phải hoàn chỉnh lại cho logic vì đã sửa quá nhiều lần, ý tưởng có lẽ không còn liền mạch, nhưng thôi hãy cứ đưa lên đây cho ... phấn khởi cái đã. Mong mọi người đọc và thảo luận nhé!
---------------
III. Áp dụng đối sánh để cải thiện chất lượng trường đại học
Sự khác biệt giữa hai hệ thống phân loại của Camp (1989) và của Appleby (1999) [xem bài đối sánh (7) trên blog này] cho thấy sự phát triển của khái niệm đối sánh khi được chuyển từ lãnh vực quản lý chất lượng trong công nghiệp sang lãnh vực quản lý trường đại học. Cho đến nay, hầu hết các nước phát triển trên thế giới đều áp dụng đối sánh trong quản lý giáo dục, tối thiểu là ở mức thấp nhất là đối sánh trắc lượng – phương pháp đối sánh giúp các đơn vị hiểu rõ hiện trạng của mình thông qua các số đo cụ thể để dễ dàng so sánh với đơn vị khác khi cần.
Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa là việc áp dụng đối sánh trong trường đại học là hoàn toàn dễ dàng và suôn sẻ. Hoàn toàn ngược lại. Ngay cả ở những nước có nền đại học rất tiên tiến thì việc áp dụng lúc đầu cũng có nhiều khó khăn và thách thức. Theo Schofield (1998: 26-27), việc áp dụng đối sánh trong quản lý trường đại học luôn phải quan tâm giải quyết hai loại vấn đề sau: vấn đề kỹ thuật và vấn đề quản lý.
Xét về kỹ thuật, đối sánh là một quy trình phức tạp gồm nhiều bước. Tùy theo quan niệm của từng tác giả, đó có thể là một quy trình rườm rà 16 bước (Zairi 1996, dẫn lại theo Schofield 1998:26), quy trình 10 bước (Camp 1989, dẫn lại theo Love & Dale 2007:484; đây là quy trình chuẩn được đề cập đến trong nhiều tài liệu về đối sánh trong lãnh vực quản lý công nghiệp), hoặc đơn giản hơn là quy trình của Splendolini (1992, dẫn lại theo Schofield 1998:26) mà chúng tôi sẽ trình bày tóm tắt dưới đây.
Quy trình đối sánh của Splendolini gồm 5 bước mà theo Schofield (1998:26) là “đơn giản một cách đáng ngờ” như sau:
1. Xác định đối tượng của đối sánh tức vật đối sánh (đối sánh cái gì)
2. Thành lập một nhóm làm việc để triển khai đối sánh (ai thực hiện các hoạt động trong đối sánh)
3. Xác định đối tác đối sánh (benchmark partner, đối sánh với ai)
4. Thu thập và phân tích thông tin đối sánh
5. Hành động cải thiện sau đối sánh.
Nói đơn giản một cách đáng ngờ là bởi vì mỗi bước trong quá trình được Spledolini liệt kê dù chỉ gồm vài từ ngắn gọn nhưng đều đòi hỏi nhiều công sức và thời gian. Chỉ riêng bước đầu tiên, xác định vật đối sánh, cũng đã có thể gây rất nhiều tranh cãi.
Những ví dụ liệt kê ở đây cho thấy cho thấy những khó khăn về mặt kỹ thuật khi bắt đầu triển khai đối sánh trong giáo dục đại học. Một vấn đề luôn được mọi người quan tâm là làm thế nào để đo và so sánh chất lượng đầu ra của sinh viên tốt nghiệp của các trường. Phải chăng tỷ lệ tốt nghiệp cao là chất lượng tốt? Hay tỷ lệ tốt nghiệp cao chính là số đo của sự dễ dãi trong cách đánh giá sinh viên của một trường? Tương tự như vậy với tỷ lệ sinh viên có việc làm sau tốt nghiệp. Tỷ lệ có việc có thể phản ánh chất lượng người học, nhưng cũng có thể chỉ phản ánh nhu cầu của thị trường việc làm tại các địa phương khác nhau. Mức lương khởi điểm trung bình của sinh viên tốt nghiệp ngay sau khi ra trường cũng rơi vào tình trạng “đa nghĩa” tương tự. Vì vậy, bí quyết thành công của việc đối sánh là trước hết phải chọn được một tập hợp các chỉ số hiệu suất cốt lõi (Key Performance Indicator, viết tắt là KPI) sao cho có thể vừa đo đạc chính xác, vừa dễ sử dụng trong việc thu thập thông tin, để có thể có số liệu nhằm xác định khoảng cách giữa thực trạng và mục tiêu mong đợi.
Tuy phức tạp, nhưng vấn đề kỹ thuật vẫn có thể giải quyết được thông qua việc tập huấn, bồi dưỡng kỹ năng cho nhóm thực hiện, hoặc sử dụng chuyên gia từ nơi khác đến, chỉ cần có đủ nguồn lực tài chính và thời gian. Trong khi đó, những vấn đề quản lý khi thực hiện đối sánh xem chừng nan giải hơn rất nhiều, như có thể thấy dưới đây.
(còn tiếp)
---------------
III. Áp dụng đối sánh để cải thiện chất lượng trường đại học
Sự khác biệt giữa hai hệ thống phân loại của Camp (1989) và của Appleby (1999) [xem bài đối sánh (7) trên blog này] cho thấy sự phát triển của khái niệm đối sánh khi được chuyển từ lãnh vực quản lý chất lượng trong công nghiệp sang lãnh vực quản lý trường đại học. Cho đến nay, hầu hết các nước phát triển trên thế giới đều áp dụng đối sánh trong quản lý giáo dục, tối thiểu là ở mức thấp nhất là đối sánh trắc lượng – phương pháp đối sánh giúp các đơn vị hiểu rõ hiện trạng của mình thông qua các số đo cụ thể để dễ dàng so sánh với đơn vị khác khi cần.
Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa là việc áp dụng đối sánh trong trường đại học là hoàn toàn dễ dàng và suôn sẻ. Hoàn toàn ngược lại. Ngay cả ở những nước có nền đại học rất tiên tiến thì việc áp dụng lúc đầu cũng có nhiều khó khăn và thách thức. Theo Schofield (1998: 26-27), việc áp dụng đối sánh trong quản lý trường đại học luôn phải quan tâm giải quyết hai loại vấn đề sau: vấn đề kỹ thuật và vấn đề quản lý.
Xét về kỹ thuật, đối sánh là một quy trình phức tạp gồm nhiều bước. Tùy theo quan niệm của từng tác giả, đó có thể là một quy trình rườm rà 16 bước (Zairi 1996, dẫn lại theo Schofield 1998:26), quy trình 10 bước (Camp 1989, dẫn lại theo Love & Dale 2007:484; đây là quy trình chuẩn được đề cập đến trong nhiều tài liệu về đối sánh trong lãnh vực quản lý công nghiệp), hoặc đơn giản hơn là quy trình của Splendolini (1992, dẫn lại theo Schofield 1998:26) mà chúng tôi sẽ trình bày tóm tắt dưới đây.
Quy trình đối sánh của Splendolini gồm 5 bước mà theo Schofield (1998:26) là “đơn giản một cách đáng ngờ” như sau:
1. Xác định đối tượng của đối sánh tức vật đối sánh (đối sánh cái gì)
2. Thành lập một nhóm làm việc để triển khai đối sánh (ai thực hiện các hoạt động trong đối sánh)
3. Xác định đối tác đối sánh (benchmark partner, đối sánh với ai)
4. Thu thập và phân tích thông tin đối sánh
5. Hành động cải thiện sau đối sánh.
Nói đơn giản một cách đáng ngờ là bởi vì mỗi bước trong quá trình được Spledolini liệt kê dù chỉ gồm vài từ ngắn gọn nhưng đều đòi hỏi nhiều công sức và thời gian. Chỉ riêng bước đầu tiên, xác định vật đối sánh, cũng đã có thể gây rất nhiều tranh cãi.
Những ví dụ liệt kê ở đây cho thấy cho thấy những khó khăn về mặt kỹ thuật khi bắt đầu triển khai đối sánh trong giáo dục đại học. Một vấn đề luôn được mọi người quan tâm là làm thế nào để đo và so sánh chất lượng đầu ra của sinh viên tốt nghiệp của các trường. Phải chăng tỷ lệ tốt nghiệp cao là chất lượng tốt? Hay tỷ lệ tốt nghiệp cao chính là số đo của sự dễ dãi trong cách đánh giá sinh viên của một trường? Tương tự như vậy với tỷ lệ sinh viên có việc làm sau tốt nghiệp. Tỷ lệ có việc có thể phản ánh chất lượng người học, nhưng cũng có thể chỉ phản ánh nhu cầu của thị trường việc làm tại các địa phương khác nhau. Mức lương khởi điểm trung bình của sinh viên tốt nghiệp ngay sau khi ra trường cũng rơi vào tình trạng “đa nghĩa” tương tự. Vì vậy, bí quyết thành công của việc đối sánh là trước hết phải chọn được một tập hợp các chỉ số hiệu suất cốt lõi (Key Performance Indicator, viết tắt là KPI) sao cho có thể vừa đo đạc chính xác, vừa dễ sử dụng trong việc thu thập thông tin, để có thể có số liệu nhằm xác định khoảng cách giữa thực trạng và mục tiêu mong đợi.
Tuy phức tạp, nhưng vấn đề kỹ thuật vẫn có thể giải quyết được thông qua việc tập huấn, bồi dưỡng kỹ năng cho nhóm thực hiện, hoặc sử dụng chuyên gia từ nơi khác đến, chỉ cần có đủ nguồn lực tài chính và thời gian. Trong khi đó, những vấn đề quản lý khi thực hiện đối sánh xem chừng nan giải hơn rất nhiều, như có thể thấy dưới đây.
(còn tiếp)
Thứ Bảy, 2 tháng 10, 2010
Đối sánh trong giáo dục đại học (8): Đối sánh trắc lượng và Xếp hạng
Như các bạn đã biết, tôi đang viết về đối sánh để phục vụ cho một đề tài liên quan đến xếp hạng đại học cho giáo dục VN.
Bài đang viết thì bị bỏ dở, gián đoạn do tôi có nhiều việc khác nên không tập trung được. Và cứ mỗi lần tôi đọc lại bài viết cũ thì tôi lại sửa một ít, nên đến nay nó đã rất khác với bản mà tôi lưu trên blog này.
Dù sao thì hôm nay tôi cũng đã viết thêm một vài ý mới, nên muốn đưa lên đây để cất giữ, và chia sẻ với mọi người, đồng thời mong có thêm những ý kiến trao đổi để có hứng và có ý tưởng mà viết tiếp.
Phần tôi đưa lên đây là phần tôi viết lại và bổ sung thêm kha khá vào phần "Đối sánh trắc lượng" (metric benchmarking) mà tôi đã viết hôm trước.
Read, and enjoy (?), và comment, các bạn nhé!
----------------
Theo Appleby (1999:61), đối sánh trắc lượng là một phương pháp rất thường được áp dụng trong sản xuất và dịch vụ để so sánh một đơn vị/bộ phận với những đơn vị/bộ phận khác, trong cùng một hệ thống hoặc ngoài hệ thống. Từ “trắc lượng” (metrics) được dùng ở đây như một từ đồng nghĩa với của cụm từ “chỉ báo hiệu suất” (còn gọi là “chỉ số hoạt động”, tiếng Anh là performance indicator, viết tắt là PI), nhưng nhấn mạnh tính khả lượng (đo lường được) và khả sánh (so sánh được) của các kết quả đo đạc.
Đối sánh trắc lượng thường là bước đầu tiên trong quá trình áp dụng đối sánh trong quản lý giáo dục đại học. Phương pháp này giúp các nhà quản lý nắm được những thông tin nhanh về hoạt động của đơn vị, chẳng hạn như tỷ lệ giảng viên trên sinh viên hoặc chi phí bình quân trên đầu sinh viên của một trường. Những kết quả trắc lượng như vậy khá dễ hiểu, và một khi các thông tin cần thiết đã được thu thập thì việc so sánh giữa đơn vị này với đơn vị khác cũng rất dễ dàng, thuận tiện.
Hiện nay, việc áp dụng đối sánh trắc lượng trong quản lý giáo dục đã rất phổ biến trên thế giới. Ở Mỹ, từ nhiều năm nay các trường đã tự nguyện công bố rộng rãi các số liệu thông dụng về hoạt động của một trường đại học thông qua Bộ số liệu chung (Common Data Set, viết tắt là CDS), nhằm giúp nhau hiểu rõ hơn về hoạt động của ngành. Với bộ số liệu này, các trường hoàn toàn có thể thực hiện việc đối sánh với các “đối thủ” hoặc “thần tượng” do chính mình chọn, từ đó có thể học hỏi và cải thiện theo những mục tiêu được xác định trước.
Cần mở ngoặc ở đây để so sánh đối sánh trắc lượng với xếp hạng. Nhìn bên ngoài, xếp hạng rất giống đối sánh trắc lượng vì cả hai cùng thực hiện đo đạc hoạt động của các đơn vị rồi đem ra so sánh. Thật ra, sự giống nhau đó chỉ liên quan đến phương pháp thực hiện; còn mục tiêu của xếp hạng và đối sánh là rất khác nhau. Trong xếp hạng, việc so sánh có mục đích tự thân: so sánh để xác định vị trí cao thấp, với mục đích xem ai hơn, ai kém. Có được thứ hạng của các trường, đó là mục đích cuối cùng của việc xếp hạng đại học. Trong khi đó, đối sánh không đặt mục đích so tài cao thấp. Suy cho cùng, điều ấy đã được xác định trước khi so sánh, vì đối tác đối sánh thường là người ngang tầm cỡ hoặc khá hơn mình. Đối sánh chỉ nhằm giúp một đơn vị hiểu rõ những cái dở của chính mình và học hỏi từ những cái hay của người khác.
Đến đây ta có thể hiểu được lý do của sự nhầm lẫn thường gặp liên quan đến hai khái niệm “đối sánh” và “xếp hạng” khi nói đến chất lượng trường đại học. Hai khái niệm này giống nhau về phương pháp triển khai, còn khác biệt của chúng thì nằm ở mục đích của hành động. Vì vậy, khi các trường tự nguyện cung cấp thông tin và tham gia xếp hạng hàng năm để có được sự so sánh với đối thủ hoặc thần tượng của mình nhằm mục đích học hỏi và cải thiện, thì lúc ấy xếp hạng trở thành đối sánh trắc lượng mà các trường không tự làm và ủy quyền cho một đơn vị bên ngoài thực hiện. Kết quả so sánh giữa các trường (tức thứ hạng của các trường) lúc ấy sẽ được sử dụng như một phần của kế hoạch tự cải thiện. Trong trường hợp xếp hạng đã được xem như "đối sánh ủy quyền" thì dù một trường có đạt thứ hạng nào cũng không quan trọng. Điều quan trọng là hiểu được tại sao mình lại có thứ hạng ấy, và phải làm gì để cải thiện các hoạt động của mình.
Trở lại với đối sánh trắc lượng, do phương pháp này nhấn mạnh tính khả lượng và khả sánh của các kết quả đo đạc nên nó được xem là khá hữu ích đối với những nhà quản lý. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng phương pháp định lượng cũng có những hạn chế của nó, vì không phải mọi điều có ý nghĩa đều có thể đo được, và không phải cái gì đo được cũng có ý nghĩa. Ngoài ra, cần hết sức lưu ý rằng bản thân việc đo đạc và so sánh tự nó không tạo ra sự cải tiến. Đối sánh trắc lượng (hay xếp hạng có chủ đích, xin xem thêm phần thảo luận về xếp hạng trong đoạn trên) trong trường hợp lý tưởng nhất cũng chỉ có thể giúp một đơn vị hiểu rõ mình đang ở đâu so với các đơn vị khác. Tuy nhiên, nó không chỉ ra được nguyên nhân tại sao mình đứng ở vị trí đó mà không phải là vị trí của một đối thủ/thần tượng thành công hơn mình, và càng không thể chỉ ra các biện pháp giúp xóa đi khoảng cách đó. Vì vậy, nhất thiết phải có những phương pháp đối sánh khác.
Bài đang viết thì bị bỏ dở, gián đoạn do tôi có nhiều việc khác nên không tập trung được. Và cứ mỗi lần tôi đọc lại bài viết cũ thì tôi lại sửa một ít, nên đến nay nó đã rất khác với bản mà tôi lưu trên blog này.
Dù sao thì hôm nay tôi cũng đã viết thêm một vài ý mới, nên muốn đưa lên đây để cất giữ, và chia sẻ với mọi người, đồng thời mong có thêm những ý kiến trao đổi để có hứng và có ý tưởng mà viết tiếp.
Phần tôi đưa lên đây là phần tôi viết lại và bổ sung thêm kha khá vào phần "Đối sánh trắc lượng" (metric benchmarking) mà tôi đã viết hôm trước.
Read, and enjoy (?), và comment, các bạn nhé!
----------------
Theo Appleby (1999:61), đối sánh trắc lượng là một phương pháp rất thường được áp dụng trong sản xuất và dịch vụ để so sánh một đơn vị/bộ phận với những đơn vị/bộ phận khác, trong cùng một hệ thống hoặc ngoài hệ thống. Từ “trắc lượng” (metrics) được dùng ở đây như một từ đồng nghĩa với của cụm từ “chỉ báo hiệu suất” (còn gọi là “chỉ số hoạt động”, tiếng Anh là performance indicator, viết tắt là PI), nhưng nhấn mạnh tính khả lượng (đo lường được) và khả sánh (so sánh được) của các kết quả đo đạc.
Đối sánh trắc lượng thường là bước đầu tiên trong quá trình áp dụng đối sánh trong quản lý giáo dục đại học. Phương pháp này giúp các nhà quản lý nắm được những thông tin nhanh về hoạt động của đơn vị, chẳng hạn như tỷ lệ giảng viên trên sinh viên hoặc chi phí bình quân trên đầu sinh viên của một trường. Những kết quả trắc lượng như vậy khá dễ hiểu, và một khi các thông tin cần thiết đã được thu thập thì việc so sánh giữa đơn vị này với đơn vị khác cũng rất dễ dàng, thuận tiện.
Hiện nay, việc áp dụng đối sánh trắc lượng trong quản lý giáo dục đã rất phổ biến trên thế giới. Ở Mỹ, từ nhiều năm nay các trường đã tự nguyện công bố rộng rãi các số liệu thông dụng về hoạt động của một trường đại học thông qua Bộ số liệu chung (Common Data Set, viết tắt là CDS), nhằm giúp nhau hiểu rõ hơn về hoạt động của ngành. Với bộ số liệu này, các trường hoàn toàn có thể thực hiện việc đối sánh với các “đối thủ” hoặc “thần tượng” do chính mình chọn, từ đó có thể học hỏi và cải thiện theo những mục tiêu được xác định trước.
Cần mở ngoặc ở đây để so sánh đối sánh trắc lượng với xếp hạng. Nhìn bên ngoài, xếp hạng rất giống đối sánh trắc lượng vì cả hai cùng thực hiện đo đạc hoạt động của các đơn vị rồi đem ra so sánh. Thật ra, sự giống nhau đó chỉ liên quan đến phương pháp thực hiện; còn mục tiêu của xếp hạng và đối sánh là rất khác nhau. Trong xếp hạng, việc so sánh có mục đích tự thân: so sánh để xác định vị trí cao thấp, với mục đích xem ai hơn, ai kém. Có được thứ hạng của các trường, đó là mục đích cuối cùng của việc xếp hạng đại học. Trong khi đó, đối sánh không đặt mục đích so tài cao thấp. Suy cho cùng, điều ấy đã được xác định trước khi so sánh, vì đối tác đối sánh thường là người ngang tầm cỡ hoặc khá hơn mình. Đối sánh chỉ nhằm giúp một đơn vị hiểu rõ những cái dở của chính mình và học hỏi từ những cái hay của người khác.
Đến đây ta có thể hiểu được lý do của sự nhầm lẫn thường gặp liên quan đến hai khái niệm “đối sánh” và “xếp hạng” khi nói đến chất lượng trường đại học. Hai khái niệm này giống nhau về phương pháp triển khai, còn khác biệt của chúng thì nằm ở mục đích của hành động. Vì vậy, khi các trường tự nguyện cung cấp thông tin và tham gia xếp hạng hàng năm để có được sự so sánh với đối thủ hoặc thần tượng của mình nhằm mục đích học hỏi và cải thiện, thì lúc ấy xếp hạng trở thành đối sánh trắc lượng mà các trường không tự làm và ủy quyền cho một đơn vị bên ngoài thực hiện. Kết quả so sánh giữa các trường (tức thứ hạng của các trường) lúc ấy sẽ được sử dụng như một phần của kế hoạch tự cải thiện. Trong trường hợp xếp hạng đã được xem như "đối sánh ủy quyền" thì dù một trường có đạt thứ hạng nào cũng không quan trọng. Điều quan trọng là hiểu được tại sao mình lại có thứ hạng ấy, và phải làm gì để cải thiện các hoạt động của mình.
Trở lại với đối sánh trắc lượng, do phương pháp này nhấn mạnh tính khả lượng và khả sánh của các kết quả đo đạc nên nó được xem là khá hữu ích đối với những nhà quản lý. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng phương pháp định lượng cũng có những hạn chế của nó, vì không phải mọi điều có ý nghĩa đều có thể đo được, và không phải cái gì đo được cũng có ý nghĩa. Ngoài ra, cần hết sức lưu ý rằng bản thân việc đo đạc và so sánh tự nó không tạo ra sự cải tiến. Đối sánh trắc lượng (hay xếp hạng có chủ đích, xin xem thêm phần thảo luận về xếp hạng trong đoạn trên) trong trường hợp lý tưởng nhất cũng chỉ có thể giúp một đơn vị hiểu rõ mình đang ở đâu so với các đơn vị khác. Tuy nhiên, nó không chỉ ra được nguyên nhân tại sao mình đứng ở vị trí đó mà không phải là vị trí của một đối thủ/thần tượng thành công hơn mình, và càng không thể chỉ ra các biện pháp giúp xóa đi khoảng cách đó. Vì vậy, nhất thiết phải có những phương pháp đối sánh khác.
Chủ Nhật, 5 tháng 9, 2010
Đối sánh trong giáo dục đại học (7): Tóm tắt những khác biệt giữa hai hệ thống phân loại
(phần này bổ sung cho phần 6 đã viết hôm trước về hệ thống phân loại của Appleby)
Có hai điểm cần lưu ý liên quan hệ thống phân loại đối sánh của Appleby (1999) khi so sánh với hệ thống phân loại của Camp (1989):
- Appleby (1999) không loại trừ Camp, mà bổ sung cho Camp, hoặc nói đúng hơn, là bao trùm lên Camp: 3 loại đối sánh của Camp chỉ là một hệ thống con trong hệ thống cuả Appleby).
- Không giống như hệ thống phân loại của Camp chỉ phân biệt các loại đối sánh khác nhau, Appleby sắp xếp 3 loại đối sánh của mình theo một hệ thống cấp bậc từ thấp lên đến cao. Thứ tự ấy như sau: đối sánh trắc lượng để tự hiểu mình, đối sánh chẩn đoán để xác định khoảng cách của mình so với mục tiêu cần đạt, và đối sánh quy trình để học hỏi từ người làm tốt hơn mình nhằm mục đích cải tiến. Vai trò của các loại đối sánh này trong tiến trình tự cải thiện của một trường đại học đã được Yarrow (1999:118) tóm tắt gọn ghẽ trong sơ đồ dưới đây.
Phân loại đối sánh: một cái nhìn so sánh
Qua phần trình bày về hai hệ thống phân loại đối sánh nêu trên, hẳn mọi người đều đồng ý rằng khái niệm “đối sánh” quả là rắc rối. Chính vì sự rắc rối này nên những nhầm lẫn hiện đang tồn tại quanh khái niệm “đối sánh” và những lúng túng trong việc áp dụng “đối sánh” như một cách tiếp cận quản lý mới là hoàn toàn dễ hiểu. Trước khi chuyển sang nói về những khó khăn và thách thức khi áp dụng đối sánh trong quản lý trường đại học, chúng tôi xin làm một bản so sánh tóm tắt về hai hệ thống phân loại đối sánh vừa nêu. Những tóm tắt này là phần tổng hợp của chúng tôi dựa trên cả hai quan điểm có ít nhiều khác biệt của Love và Dale (2007:480-481) và Appleby (1999:53-69) .
1. Đối sánh hiểu theo nghĩa rộng và tổng quát là “học hỏi từ thành công của người khác để tự cải thiện”. Định nghĩa này đúng cho mọi trường hợp, không phân biệt đó là các ngành công nghiệp, kinh doanh hay giáo dục, vì đó chỉ một hành động hợp lý trong mọi lãnh vực của cuộc sống. Bất kỳ ai cũng muốn tự cải thiện, và cách dễ nhất là bắt chước những người đã thành công. Love và Dale đặt tên cho cách hiểu này là “đối sánh truyền thống” (traditional benchmarking) (2007:481) và cho rằng hầu hết mọi công ty, đơn vị, tổ chức đều có thực hiện loại đối sánh này.
2. Tuy phổ biến, nhưng “đối sánh truyền thống” thường không có hiệu quả hoặc hiệu quả thấp do thiếu hệ thống và mục tiêu lại quá mơ hồ. Dưới cái nhìn của những người làm quản lý chất lượng trong lãnh vực công nghiệp, Love và Dale (2007:481) xem đây chỉ là một loại “du lịch công nghiệp” (industrial tourism) được chăng hay chớ, và đề nghị phải có cách tiếp cận khác, chuyên nghiệp hơn, mà các tác giả gọi là “đối sánh chính thức” (formal benchmarking) để phân biệt với “đối sánh truyền thống” để thực sự đạt được hiệu quả của việc đối sánh.
3. Cách phân loại đối sánh của Camp (1989) tuy được xem là kinh điển và được Love và Dale (2007) chấp nhận là cơ sở lý luận về đối sánh, nhưng quá đơn giản và không thực sự phù hợp cho lãnh vực quản lý giáo dục đại học vốn phức tạp hơn nhiều. Hệ thống phân loại của Appleby (1999), dưới quan điểm của một nhà quản lý giáo dục đại học, đã có những bổ sung rất tốt cho hệ thống phân loại của Camp (1989), trong đó bổ sung quan trọng nhất là làm rõ các mục tiêu của các phương pháp đối sánh khác nhau trong tiến trình cải tiến chất lượng của một đơn vị - tự hiểu mình, xác định khoảng cách giữa hiện trạng và mục tiêu, và học hỏi từ bên ngoài và chuyển giao vào bên trong để tự cải thiện.
4. Hệ thống phân loại của Appleby bắt đầu với đối sánh trắc lượng, trong đó nhấn mạnh các thông tin khả lượng và khả sánh (Appleby 1999:61). Mặc dù nó chỉ là bước đầu tiên và thậm chí chưa có liên quan gì đến việc so sánh, mà chỉ mới là đo lường hoạt động của một đơn vị, nhưng nó lại là bước hết sức quan trọng có tính quyết định cho sự thành công của những bước tiếp theo, đặc biệt là trong giáo dục đại học. Có thể nói, đây chính là bước đầu tiên của việc “chính thức hóa” phương pháp đối sánh trong quản lý giáo dục, mà nếu không có nó thì mọi nỗ lực đối sánh trong giáo dục vẫn sẽ chỉ là “đối sánh truyền thống”, một loại “du lịch công nghiệp”, thiếu hệ thống và hiệu quả thấp như Love và Dale đã nêu (2007:481).
(còn tiếp)
---
Tài liệu tham khảo cho phần này (sorry, chỉ có tài liệu trên giấy):
Smith, H., M. Armstrong, and S. Brown (eds) (1999) Benchmarking and Threshold Standards in Higher Education. London: Kogan Page.
Appleby (1999) Benchmarking theory – A framework for the business world as context for its application in higher education. In Smith et al, Chapter 3, pp. 53-69.
Yarrow, D (1999) The business approach to benchmarking – An exploration of the issues as background for its use in higher education. In Smith et al, Chapter 8, pp. 117-131.
Có hai điểm cần lưu ý liên quan hệ thống phân loại đối sánh của Appleby (1999) khi so sánh với hệ thống phân loại của Camp (1989):
- Appleby (1999) không loại trừ Camp, mà bổ sung cho Camp, hoặc nói đúng hơn, là bao trùm lên Camp: 3 loại đối sánh của Camp chỉ là một hệ thống con trong hệ thống cuả Appleby).
- Không giống như hệ thống phân loại của Camp chỉ phân biệt các loại đối sánh khác nhau, Appleby sắp xếp 3 loại đối sánh của mình theo một hệ thống cấp bậc từ thấp lên đến cao. Thứ tự ấy như sau: đối sánh trắc lượng để tự hiểu mình, đối sánh chẩn đoán để xác định khoảng cách của mình so với mục tiêu cần đạt, và đối sánh quy trình để học hỏi từ người làm tốt hơn mình nhằm mục đích cải tiến. Vai trò của các loại đối sánh này trong tiến trình tự cải thiện của một trường đại học đã được Yarrow (1999:118) tóm tắt gọn ghẽ trong sơ đồ dưới đây.
Phân loại đối sánh: một cái nhìn so sánh
Qua phần trình bày về hai hệ thống phân loại đối sánh nêu trên, hẳn mọi người đều đồng ý rằng khái niệm “đối sánh” quả là rắc rối. Chính vì sự rắc rối này nên những nhầm lẫn hiện đang tồn tại quanh khái niệm “đối sánh” và những lúng túng trong việc áp dụng “đối sánh” như một cách tiếp cận quản lý mới là hoàn toàn dễ hiểu. Trước khi chuyển sang nói về những khó khăn và thách thức khi áp dụng đối sánh trong quản lý trường đại học, chúng tôi xin làm một bản so sánh tóm tắt về hai hệ thống phân loại đối sánh vừa nêu. Những tóm tắt này là phần tổng hợp của chúng tôi dựa trên cả hai quan điểm có ít nhiều khác biệt của Love và Dale (2007:480-481) và Appleby (1999:53-69) .
1. Đối sánh hiểu theo nghĩa rộng và tổng quát là “học hỏi từ thành công của người khác để tự cải thiện”. Định nghĩa này đúng cho mọi trường hợp, không phân biệt đó là các ngành công nghiệp, kinh doanh hay giáo dục, vì đó chỉ một hành động hợp lý trong mọi lãnh vực của cuộc sống. Bất kỳ ai cũng muốn tự cải thiện, và cách dễ nhất là bắt chước những người đã thành công. Love và Dale đặt tên cho cách hiểu này là “đối sánh truyền thống” (traditional benchmarking) (2007:481) và cho rằng hầu hết mọi công ty, đơn vị, tổ chức đều có thực hiện loại đối sánh này.
2. Tuy phổ biến, nhưng “đối sánh truyền thống” thường không có hiệu quả hoặc hiệu quả thấp do thiếu hệ thống và mục tiêu lại quá mơ hồ. Dưới cái nhìn của những người làm quản lý chất lượng trong lãnh vực công nghiệp, Love và Dale (2007:481) xem đây chỉ là một loại “du lịch công nghiệp” (industrial tourism) được chăng hay chớ, và đề nghị phải có cách tiếp cận khác, chuyên nghiệp hơn, mà các tác giả gọi là “đối sánh chính thức” (formal benchmarking) để phân biệt với “đối sánh truyền thống” để thực sự đạt được hiệu quả của việc đối sánh.
3. Cách phân loại đối sánh của Camp (1989) tuy được xem là kinh điển và được Love và Dale (2007) chấp nhận là cơ sở lý luận về đối sánh, nhưng quá đơn giản và không thực sự phù hợp cho lãnh vực quản lý giáo dục đại học vốn phức tạp hơn nhiều. Hệ thống phân loại của Appleby (1999), dưới quan điểm của một nhà quản lý giáo dục đại học, đã có những bổ sung rất tốt cho hệ thống phân loại của Camp (1989), trong đó bổ sung quan trọng nhất là làm rõ các mục tiêu của các phương pháp đối sánh khác nhau trong tiến trình cải tiến chất lượng của một đơn vị - tự hiểu mình, xác định khoảng cách giữa hiện trạng và mục tiêu, và học hỏi từ bên ngoài và chuyển giao vào bên trong để tự cải thiện.
4. Hệ thống phân loại của Appleby bắt đầu với đối sánh trắc lượng, trong đó nhấn mạnh các thông tin khả lượng và khả sánh (Appleby 1999:61). Mặc dù nó chỉ là bước đầu tiên và thậm chí chưa có liên quan gì đến việc so sánh, mà chỉ mới là đo lường hoạt động của một đơn vị, nhưng nó lại là bước hết sức quan trọng có tính quyết định cho sự thành công của những bước tiếp theo, đặc biệt là trong giáo dục đại học. Có thể nói, đây chính là bước đầu tiên của việc “chính thức hóa” phương pháp đối sánh trong quản lý giáo dục, mà nếu không có nó thì mọi nỗ lực đối sánh trong giáo dục vẫn sẽ chỉ là “đối sánh truyền thống”, một loại “du lịch công nghiệp”, thiếu hệ thống và hiệu quả thấp như Love và Dale đã nêu (2007:481).
(còn tiếp)
---
Tài liệu tham khảo cho phần này (sorry, chỉ có tài liệu trên giấy):
Smith, H., M. Armstrong, and S. Brown (eds) (1999) Benchmarking and Threshold Standards in Higher Education. London: Kogan Page.
Appleby (1999) Benchmarking theory – A framework for the business world as context for its application in higher education. In Smith et al, Chapter 3, pp. 53-69.
Yarrow, D (1999) The business approach to benchmarking – An exploration of the issues as background for its use in higher education. In Smith et al, Chapter 8, pp. 117-131.
Thứ Bảy, 4 tháng 9, 2010
Đối sánh trong giáo dục đại học (6): Đối sánh quy trình (process benchmarking)
3. Đối sánh quy trình (process benchmarking)
Nếu đối sánh trắc lượng là bước khởi đầu cần thiết cho quá trình tự cải tiến (hiểu mình là ai, đang chiếm vị trí như thế nào trong cộng đồng), đối sánh chẩn đoán là bước trung gian quan trọng để biết những cái thiếu của mình so với điều mình mong muốn (hiểu mình cần có gì để có thể trở nên khá hơn), thì đối sánh quy trình chính là nghiên cứu biện pháp và vạch lộ trình để đưa một đơn vị về đến đích.
Trong bài viết với tựa đề là “Benchmarking theory – A framework for the business world as a context for its application in higher education” của Appleby (1999) mà chúng tôi đã có đề cập nhiều lần ở trên, phần viết về đối sánh quy trình là phần được tác giả đầu tư nhiều nhất: chiếm đến 4 trang trong bài viết dài gần 13 trang, trong khi cả 2 loại đối sánh còn lại cộng chung cũng chỉ dài chưa đến 2 trang.
Theo Appleby (1999:62-64) đối sánh quy trình tập trung vào việc tìm hiểu các quy trình hoạt động cốt lõi có ảnh hưởng quan trọng đến thành quả cuối cùng của một đơn vị. Đối với một trường đại học, thì các quy trình này có thể là tuyển sinh, tuyển giảng viên, thu học phí, ghi danh các môn học, lấy ý kiến phản hồi của sinh viên sau môn học, hoặc xét tư cách tốt nghiệp, cấp bằng vv. Đáng chú ý là trong phần mô tả về đối sánh quy trình trong hệ thống phân loại của mình, Appleby đã lồng hệ thống phân loại của Camp (1989) vào thành một hệ thống con của đối sánh quy trình, đồng thời bổ sung thêm một loại vào hệ thống của Camp để từ đó chia đối sánh quy trình thành những loại con như sau:
6.1. Đối sánh nội bộ (internal benchmarking): so sánh các quy trình giống nhau giữa các bộ phận có hoạt động tương tự trong cùng một đơn vị. Một ví dụ trong trường đại học có thể nêu là so sánh quy trình lấy ý kiến phản hồi của sinh viên sau môn học giữa các khoa khác nhau trong cùng một trường.
6.2. Đối sánh cạnh tranh (competitive benchmarking): nhằm xác định khoảng cách trong hoạt động-và-thành quả giữa đơn vị của mình và đối thủ trực tiếp. Ví dụ: xem thử chi phí bỏ ra và kết quả đạt được trong mỗi đợt tuyển sinh giữa trường mình và trường “đối thủ”.
6.3. Đối sánh chức năng (functional benchmarking): so sánh cách triển khai những quy trình hoạt động tương tự giữa các đơn vị trong cùng một lãnh vực hoạt động (không nhất thiết phải là đối thủ cạnh tranh).
6.4. Đối sánh tổng quát (generic benchmarking): nhằm xác định những cách làm mới mẻ và thành công của những đơn vị khác (không nhất thiết phải là dối thủ cạnh tranh) và tìm cách học hỏi để chuyển giao về cho đơn vị mình.
6.5. Đối sánh theo nhóm (group benchmarking): là đối sánh không chỉ do một đơn vị thực hiện, mà là một nhóm các đơn vị trong cùng một lãnh vực hoặc thuộc nhiều lãnh vực khác nhau nhưng có cùng mối quan tâm chung, cùng ngồi lại để thực hiện đối sánh và chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.
Cần nói thêm một chút về “đối sánh theo nhóm”. Thật rõ ràng, đây là một cách làm hiệu quả vì một trong những điều kiện tiên quyết để thực hiện đối sánh thành công là có thông tin đầy đủ, kịp thời và chính xác. Nếu tất cả những người cần so sánh với nhau đều tự nguyện ngồi lại chia sẻ thông tin về chính mình để có thể nhận được thông tin từ người khác thì sẽ giảm được rất nhiều chi phí về thời gian và công sức để có thể tập trung vào những việc khác. Tất nhiên, đối sánh theo nhóm chỉ có thể thực hiện được trên nền tảng một nền văn hóa có tính minh bạch cao và truyền thống chia sẻ thông tin, thường thấy ở các nước có trình độ phát triển cao và đa số cũng chỉ ở khu vực phi lợi nhuận.
Rất may, trong lãnh vực giáo dục đại học ta có thể học hỏi được kinh nghiệm của một sáng kiến khá nổi tiếng là Câu lạc bộ đối sánh của CHEMS. CHEMS là từ viết tắt của cụm từ Commonwealth of Higher Education Management Service, tạm dịch: Cục Quản lý giáo dục đại học Khối thịnh vượng chung). Như tên gọi của “tổ chức” này đã nêu rõ, đây là một câu lạc bộ tức một tập hợp không chính thức và tự nguyện thành lập năm 1995 và bắt đầu hoạt động đầu năm 1996, với mục đích tập hợp những người cùng mối quan tâm trong giới quản lý đại học của các nước Commonwealth, cùng ngồi lại để chia sẻ những phương pháp thực hành tốt nhất trong quản lý trường đại học để giúp nhau tồn tại và tiến bộ trong thời đại có quá nhiều thay đổi lớn trong giáo dục đại học trên toàn thế giới. Thông tin thêm về Câu lạc bộ đối sánh (Benchmarking club) của CHEMS có thể tìm thấy rất đầy đủ và chi tiết trong tài liệu Benchmarking in Higher Education – A study conducted by the Commonwealth of Higher Education Service (UNESCO 1998).
(còn tiếp - bài dài quá, hic hic!!!!)
---
Tài liệu tham khảo riêng cho phần này (tốt quá, có bản mềm trên mạng, nhưng ... rất tiếc, nó bằng tiếng Anh!)
Benchmarking in Higher Education – A study conducted by the Commonwealth of Higher Education Service (UNESCO 1998). Ở đây.
Nếu đối sánh trắc lượng là bước khởi đầu cần thiết cho quá trình tự cải tiến (hiểu mình là ai, đang chiếm vị trí như thế nào trong cộng đồng), đối sánh chẩn đoán là bước trung gian quan trọng để biết những cái thiếu của mình so với điều mình mong muốn (hiểu mình cần có gì để có thể trở nên khá hơn), thì đối sánh quy trình chính là nghiên cứu biện pháp và vạch lộ trình để đưa một đơn vị về đến đích.
Trong bài viết với tựa đề là “Benchmarking theory – A framework for the business world as a context for its application in higher education” của Appleby (1999) mà chúng tôi đã có đề cập nhiều lần ở trên, phần viết về đối sánh quy trình là phần được tác giả đầu tư nhiều nhất: chiếm đến 4 trang trong bài viết dài gần 13 trang, trong khi cả 2 loại đối sánh còn lại cộng chung cũng chỉ dài chưa đến 2 trang.
Theo Appleby (1999:62-64) đối sánh quy trình tập trung vào việc tìm hiểu các quy trình hoạt động cốt lõi có ảnh hưởng quan trọng đến thành quả cuối cùng của một đơn vị. Đối với một trường đại học, thì các quy trình này có thể là tuyển sinh, tuyển giảng viên, thu học phí, ghi danh các môn học, lấy ý kiến phản hồi của sinh viên sau môn học, hoặc xét tư cách tốt nghiệp, cấp bằng vv. Đáng chú ý là trong phần mô tả về đối sánh quy trình trong hệ thống phân loại của mình, Appleby đã lồng hệ thống phân loại của Camp (1989) vào thành một hệ thống con của đối sánh quy trình, đồng thời bổ sung thêm một loại vào hệ thống của Camp để từ đó chia đối sánh quy trình thành những loại con như sau:
6.1. Đối sánh nội bộ (internal benchmarking): so sánh các quy trình giống nhau giữa các bộ phận có hoạt động tương tự trong cùng một đơn vị. Một ví dụ trong trường đại học có thể nêu là so sánh quy trình lấy ý kiến phản hồi của sinh viên sau môn học giữa các khoa khác nhau trong cùng một trường.
6.2. Đối sánh cạnh tranh (competitive benchmarking): nhằm xác định khoảng cách trong hoạt động-và-thành quả giữa đơn vị của mình và đối thủ trực tiếp. Ví dụ: xem thử chi phí bỏ ra và kết quả đạt được trong mỗi đợt tuyển sinh giữa trường mình và trường “đối thủ”.
6.3. Đối sánh chức năng (functional benchmarking): so sánh cách triển khai những quy trình hoạt động tương tự giữa các đơn vị trong cùng một lãnh vực hoạt động (không nhất thiết phải là đối thủ cạnh tranh).
6.4. Đối sánh tổng quát (generic benchmarking): nhằm xác định những cách làm mới mẻ và thành công của những đơn vị khác (không nhất thiết phải là dối thủ cạnh tranh) và tìm cách học hỏi để chuyển giao về cho đơn vị mình.
6.5. Đối sánh theo nhóm (group benchmarking): là đối sánh không chỉ do một đơn vị thực hiện, mà là một nhóm các đơn vị trong cùng một lãnh vực hoặc thuộc nhiều lãnh vực khác nhau nhưng có cùng mối quan tâm chung, cùng ngồi lại để thực hiện đối sánh và chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.
Cần nói thêm một chút về “đối sánh theo nhóm”. Thật rõ ràng, đây là một cách làm hiệu quả vì một trong những điều kiện tiên quyết để thực hiện đối sánh thành công là có thông tin đầy đủ, kịp thời và chính xác. Nếu tất cả những người cần so sánh với nhau đều tự nguyện ngồi lại chia sẻ thông tin về chính mình để có thể nhận được thông tin từ người khác thì sẽ giảm được rất nhiều chi phí về thời gian và công sức để có thể tập trung vào những việc khác. Tất nhiên, đối sánh theo nhóm chỉ có thể thực hiện được trên nền tảng một nền văn hóa có tính minh bạch cao và truyền thống chia sẻ thông tin, thường thấy ở các nước có trình độ phát triển cao và đa số cũng chỉ ở khu vực phi lợi nhuận.
Rất may, trong lãnh vực giáo dục đại học ta có thể học hỏi được kinh nghiệm của một sáng kiến khá nổi tiếng là Câu lạc bộ đối sánh của CHEMS. CHEMS là từ viết tắt của cụm từ Commonwealth of Higher Education Management Service, tạm dịch: Cục Quản lý giáo dục đại học Khối thịnh vượng chung). Như tên gọi của “tổ chức” này đã nêu rõ, đây là một câu lạc bộ tức một tập hợp không chính thức và tự nguyện thành lập năm 1995 và bắt đầu hoạt động đầu năm 1996, với mục đích tập hợp những người cùng mối quan tâm trong giới quản lý đại học của các nước Commonwealth, cùng ngồi lại để chia sẻ những phương pháp thực hành tốt nhất trong quản lý trường đại học để giúp nhau tồn tại và tiến bộ trong thời đại có quá nhiều thay đổi lớn trong giáo dục đại học trên toàn thế giới. Thông tin thêm về Câu lạc bộ đối sánh (Benchmarking club) của CHEMS có thể tìm thấy rất đầy đủ và chi tiết trong tài liệu Benchmarking in Higher Education – A study conducted by the Commonwealth of Higher Education Service (UNESCO 1998).
(còn tiếp - bài dài quá, hic hic!!!!)
---
Tài liệu tham khảo riêng cho phần này (tốt quá, có bản mềm trên mạng, nhưng ... rất tiếc, nó bằng tiếng Anh!)
Benchmarking in Higher Education – A study conducted by the Commonwealth of Higher Education Service (UNESCO 1998). Ở đây.
Thứ Sáu, 3 tháng 9, 2010
Đối sánh trong giáo dục đại học (5): Đối sánh chẩn đoán (diagnostic benchmarking)
2. Đối sánh chẩn đoán (diagnostic benchmarking)
Đối sánh chẩn đoán, như tên gọi của nó, có mục đích chẩn đoán – tức xác định khoảng cách giữa đơn vị của mình so với những chuẩn khách quan bên ngoài do chính đơn vị tự lựa chọn. Loại đối sánh này dường như không được áp dụng phổ biến, mà chỉ sử dụng như những dự án tìm hiểu thông tin về những vấn đề cần quan tâm khi thực sự cần thiết – giống như ta chỉ đi khám bệnh khi tìm thấy những triệu chứng của bệnh.
Trong bài viết “The business approach to benchmarking – An exploration of the issues as a background for its use in higher education” (1999: 117-31), Yarrow (1999) đã thuật lại một dự án đối sánh chẩn đoán được thực hiện ở Anh trong thập niên 1990. Theo Yarrow (1999:121), đối sánh chẩn đoán bổ sung rất tốt cho những hạn chế của phương pháp đối sánh trắc lượng, vì nó không chỉ thu thập những số liệu (“trắc lzượng”) rời rạc và khô khan (ví dụ: tỷ lệ máy tính trên sinh viên, tỷ lệ giảng viên ztrên sinh viên, vv). Ngược lại, nó buộc người tham gia phải có cái nhìn tổng hợp về mọi khía cạnh của vật đối sánh (đơn vị thực hiện đối sánh) và chuẩn đối sánh (đối thủ mạnh nhất hoặc đơn vị thành công nhất của ngành, vv), trên cơ sở lấy kết quả cuối cùng để làm căn cứ xác định khoảng cách – tức những gì chưa tốt mà đơn vị cần biết rõ và có biện pháp cải thiện để cạnh tranh được với đối thủ.
Ở trên ta đã nhận xét đối sánh trắc lượng là một cách làm rất giống với xếp hạng. Sự khác biệt giữa đối sánh trắc lượng với xếp hạng là ở chỗ trong đối sánh thì chính vật đối sánh là người chọn tiêu chí và thực hiện so sánh để đưa ra kết quả cho chính mình, còn trong xếp hạng thì mọi việc là do một bên thứ ba thực hiện. Ở đây, ta lại thấy có tình trạng tương tự giữa đối sánh chẩn đoán và tự đánh giá trong kiểm định chất lượng. Cả hai đều nhằm mục đích tìm ra khoảng cách giữa thành quả đạt được của đơn vị và một chuẩn mực khách quan nào đó từ bên ngoài. Sự khác biệt chủ yếu giữa hai phương pháp này là ở chỗ, đối sánh chẩn đoán so sánh thành tựu của chính mình với thành tựu mà một đơn vị khác đã đạt được (tức lấy đơn vị khác làm chuẩn cho mình), còn tự đánh giá trong kiểm định chất lượng thì so sánh thành tựu hiện có của chính mình với một bộ chuẩn tổng quát do cơ quan kiểm định đặt ra.
Trong hoàn cảnh chưa có một định nghĩa chính thức cho đối sánh chẩn đoán, chúng tôi tin rằng so sánh vừa nêu về sự tương đồng và khác biệt giữa đối sánh chẩn đoán với tự đánh giá trong kiểm định chất lượng cũng có thể giúp ta hiểu được bản chất của phương pháp đối sánh này. Nói vắn tắt, đối sánh chẩn đoán là một bước phát triển tiếp theo của đối sánh trắc lượng trong việc giúp đơn vị hiểu rõ những chỗ thiếu của mình để có thể lập kế hoạch thay đổi và trở nên mạnh như đối thủ hoặc thần tượng của mình.
Đối sánh chẩn đoán, như tên gọi của nó, có mục đích chẩn đoán – tức xác định khoảng cách giữa đơn vị của mình so với những chuẩn khách quan bên ngoài do chính đơn vị tự lựa chọn. Loại đối sánh này dường như không được áp dụng phổ biến, mà chỉ sử dụng như những dự án tìm hiểu thông tin về những vấn đề cần quan tâm khi thực sự cần thiết – giống như ta chỉ đi khám bệnh khi tìm thấy những triệu chứng của bệnh.
Trong bài viết “The business approach to benchmarking – An exploration of the issues as a background for its use in higher education” (1999: 117-31), Yarrow (1999) đã thuật lại một dự án đối sánh chẩn đoán được thực hiện ở Anh trong thập niên 1990. Theo Yarrow (1999:121), đối sánh chẩn đoán bổ sung rất tốt cho những hạn chế của phương pháp đối sánh trắc lượng, vì nó không chỉ thu thập những số liệu (“trắc lzượng”) rời rạc và khô khan (ví dụ: tỷ lệ máy tính trên sinh viên, tỷ lệ giảng viên ztrên sinh viên, vv). Ngược lại, nó buộc người tham gia phải có cái nhìn tổng hợp về mọi khía cạnh của vật đối sánh (đơn vị thực hiện đối sánh) và chuẩn đối sánh (đối thủ mạnh nhất hoặc đơn vị thành công nhất của ngành, vv), trên cơ sở lấy kết quả cuối cùng để làm căn cứ xác định khoảng cách – tức những gì chưa tốt mà đơn vị cần biết rõ và có biện pháp cải thiện để cạnh tranh được với đối thủ.
Ở trên ta đã nhận xét đối sánh trắc lượng là một cách làm rất giống với xếp hạng. Sự khác biệt giữa đối sánh trắc lượng với xếp hạng là ở chỗ trong đối sánh thì chính vật đối sánh là người chọn tiêu chí và thực hiện so sánh để đưa ra kết quả cho chính mình, còn trong xếp hạng thì mọi việc là do một bên thứ ba thực hiện. Ở đây, ta lại thấy có tình trạng tương tự giữa đối sánh chẩn đoán và tự đánh giá trong kiểm định chất lượng. Cả hai đều nhằm mục đích tìm ra khoảng cách giữa thành quả đạt được của đơn vị và một chuẩn mực khách quan nào đó từ bên ngoài. Sự khác biệt chủ yếu giữa hai phương pháp này là ở chỗ, đối sánh chẩn đoán so sánh thành tựu của chính mình với thành tựu mà một đơn vị khác đã đạt được (tức lấy đơn vị khác làm chuẩn cho mình), còn tự đánh giá trong kiểm định chất lượng thì so sánh thành tựu hiện có của chính mình với một bộ chuẩn tổng quát do cơ quan kiểm định đặt ra.
Trong hoàn cảnh chưa có một định nghĩa chính thức cho đối sánh chẩn đoán, chúng tôi tin rằng so sánh vừa nêu về sự tương đồng và khác biệt giữa đối sánh chẩn đoán với tự đánh giá trong kiểm định chất lượng cũng có thể giúp ta hiểu được bản chất của phương pháp đối sánh này. Nói vắn tắt, đối sánh chẩn đoán là một bước phát triển tiếp theo của đối sánh trắc lượng trong việc giúp đơn vị hiểu rõ những chỗ thiếu của mình để có thể lập kế hoạch thay đổi và trở nên mạnh như đối thủ hoặc thần tượng của mình.
Đối sánh trong giáo dục đại học (4): Các hệ thống phân loại đối sánh - Phân loại theo mục tiêu
b) Phân loại theo mục tiêu đối sánh
Hệ thống phân loại của Camp (1989) khá đơn giản, dễ hiểu và được hầu hết các tác giả chấp nhận như một hệ thống phân loại cơ bản. Tuy nhiên, vì nó khá tổng quát, nên tính hữu ích của nó chưa cao, và cần được bổ sung bằng những cách phân loại khác. Một hệ thống như vậy đã được đưa ra trong Appleby (1999:60-66), theo đó có thể nhóm các loại đối sánh theo 3 mục tiêu chính như sau: đối sánh để hiểu rõ hiện trạng của chính mình; đối sánh để xác định khoảng cách giữa mình và các chuẩn mực khách quan bên ngoài mà mình muốn đạt đến; và đối sánh để học hỏi phương pháp thực hành tốt nhất từ bên ngoài hòng triển khai thực hiện tại đơn vị.
Tương ứng với các mục tiêu nói trên là 3 loại đối sánh mà Appleby (1999:60) gọi là đối sánh trắc lượng (metric benchmarking), đối sánh chẩn đoán (diagnostic benchmarking), và đối sánh quy trình (process benchmarking).
1. Đối sánh trắc lượng (Metric benchmarking)
Theo Appleby (1999:61), đối sánh trắc lượng vốn thường được áp dụng trong sản xuất và dịch vụ nhằm so sánh trực tiếp để xác định vị trí của một đơn vị/bộ phận so với những đơn vị/bộ phận khác, có thể trong cùng một hệ thống hoặc so sánh với bên ngoài,. Từ “trắc lượng” (metrics) được dùng như một từ đồng nghĩa với của cụm từ “chỉ báo hoạt động” (performance indicator, PI), nhưng nhấn mạnh tính khả lượng (đo lường được) và khả sánh (so sánh được) của các kết quả đo đạc.
Đối sánh trắc lượng thường là bước đầu tiên trong quá trình áp dụng đối sánh trong quản lý. Phương pháp này giúp các nhà quản lý nắm được những thông tin nhanh về hoạt động của đơn vị, chẳng hạn như tỷ lệ giảng viên trên sinh viên hoặc chi phí bình quân trên đầu sinh viên của một trường. Những kết quả trắc lượng như vậy khá dễ hiểu, và một khi các thông tin cần thiết đã được thu thập thì việc so sánh giữa đơn vị này với đơn vị khác cũng rất dễ dàng, thuận tiện.
Việc áp dụng đối sánh trắc lượng vì vậy đã trở nên rất phổ biến trên thế giới hiện nay. Ở nhiều nước, chẳng hạn như ở Mỹ từ lâu nay, và gần đây là cả Việt Nam với yêu cầu “ba công khai” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường được yêu cầu phải công bố các số liệu) thông dụng về hoạt động của một trường đại học rộng rãi đến công chúng. Các bảng xếp hạng trường đại học (league table hoặc college ranking list) mà các cơ quan truyền thông vẫn thực hiện và cung cấp cho độc giả hằng năm cũng có thể được xem là một loại đối sánh trắc lượng, chúng giúp các độc giả nhanh chóng so sánh các trường với nhau.
Tuy nhiên đối sánh trắc lượng khá hữu ích và thuận tiện trong triển khai, nhưng cần lư ý rằng bản thân việc đối sánh trắc lượng chưa hề có bất kỳ tác động gì trong việc cải tiến hoạt động của một trường. Điều này là do mục tiêu của đối sánh trắc lượng chỉ hạn chế trong việc giúp đơn vị hiểu rõ chính mình thông qua vị trí so với các đơn vị khác, chứ chưa quan tâm đến việc tìm hiểu khoảng cách giữa mình và những người tốt hơn, càng chưa thể nói đến việc tìm cách để lấp đầy khoảng trống đó. Những điều này sẽ được giải quyết bởi hai loại đối sánh còn lại.
(còn tiếp)
Hệ thống phân loại của Camp (1989) khá đơn giản, dễ hiểu và được hầu hết các tác giả chấp nhận như một hệ thống phân loại cơ bản. Tuy nhiên, vì nó khá tổng quát, nên tính hữu ích của nó chưa cao, và cần được bổ sung bằng những cách phân loại khác. Một hệ thống như vậy đã được đưa ra trong Appleby (1999:60-66), theo đó có thể nhóm các loại đối sánh theo 3 mục tiêu chính như sau: đối sánh để hiểu rõ hiện trạng của chính mình; đối sánh để xác định khoảng cách giữa mình và các chuẩn mực khách quan bên ngoài mà mình muốn đạt đến; và đối sánh để học hỏi phương pháp thực hành tốt nhất từ bên ngoài hòng triển khai thực hiện tại đơn vị.
Tương ứng với các mục tiêu nói trên là 3 loại đối sánh mà Appleby (1999:60) gọi là đối sánh trắc lượng (metric benchmarking), đối sánh chẩn đoán (diagnostic benchmarking), và đối sánh quy trình (process benchmarking).
1. Đối sánh trắc lượng (Metric benchmarking)
Theo Appleby (1999:61), đối sánh trắc lượng vốn thường được áp dụng trong sản xuất và dịch vụ nhằm so sánh trực tiếp để xác định vị trí của một đơn vị/bộ phận so với những đơn vị/bộ phận khác, có thể trong cùng một hệ thống hoặc so sánh với bên ngoài,. Từ “trắc lượng” (metrics) được dùng như một từ đồng nghĩa với của cụm từ “chỉ báo hoạt động” (performance indicator, PI), nhưng nhấn mạnh tính khả lượng (đo lường được) và khả sánh (so sánh được) của các kết quả đo đạc.
Đối sánh trắc lượng thường là bước đầu tiên trong quá trình áp dụng đối sánh trong quản lý. Phương pháp này giúp các nhà quản lý nắm được những thông tin nhanh về hoạt động của đơn vị, chẳng hạn như tỷ lệ giảng viên trên sinh viên hoặc chi phí bình quân trên đầu sinh viên của một trường. Những kết quả trắc lượng như vậy khá dễ hiểu, và một khi các thông tin cần thiết đã được thu thập thì việc so sánh giữa đơn vị này với đơn vị khác cũng rất dễ dàng, thuận tiện.
Việc áp dụng đối sánh trắc lượng vì vậy đã trở nên rất phổ biến trên thế giới hiện nay. Ở nhiều nước, chẳng hạn như ở Mỹ từ lâu nay, và gần đây là cả Việt Nam với yêu cầu “ba công khai” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường được yêu cầu phải công bố các số liệu) thông dụng về hoạt động của một trường đại học rộng rãi đến công chúng. Các bảng xếp hạng trường đại học (league table hoặc college ranking list) mà các cơ quan truyền thông vẫn thực hiện và cung cấp cho độc giả hằng năm cũng có thể được xem là một loại đối sánh trắc lượng, chúng giúp các độc giả nhanh chóng so sánh các trường với nhau.
Tuy nhiên đối sánh trắc lượng khá hữu ích và thuận tiện trong triển khai, nhưng cần lư ý rằng bản thân việc đối sánh trắc lượng chưa hề có bất kỳ tác động gì trong việc cải tiến hoạt động của một trường. Điều này là do mục tiêu của đối sánh trắc lượng chỉ hạn chế trong việc giúp đơn vị hiểu rõ chính mình thông qua vị trí so với các đơn vị khác, chứ chưa quan tâm đến việc tìm hiểu khoảng cách giữa mình và những người tốt hơn, càng chưa thể nói đến việc tìm cách để lấp đầy khoảng trống đó. Những điều này sẽ được giải quyết bởi hai loại đối sánh còn lại.
(còn tiếp)
Thứ Năm, 2 tháng 9, 2010
Đối sánh trong giáo dục đại học (3): Các hệ thống phân loại đối sánh
Các hệ thống phân loại đối sánh
Song song với sự tồn tại rất nhiều định nghĩa khác nhau về đối sánh, các hệ thống phân loại đối sánh cũng rất nhiều và đa dạng, dựa trên các cơ sở phân loại khác nhau. Nhìn chung, có thể nêu ba cơ sở để phân loại đối sánh: phân loại theo chuẩn đối sánh (so sánh với ai?), phân loại theo mục tiêu đối sánh (so sánh để làm gì?), hoặc phân loại theo phương pháp thực hiện (so sánh như thế nào?).
a) Phân loại theo chuẩn đối sánh
Phân loại theo chuẩn đối sánh (so sánh với ai) là cách phân loại dễ nhận ra nhất, và cũng là cách phân loại cơ bản nhất. Hệ thống phân loại đầu tiên dựa trên chuẩn đối sánh là do Camp đưa ra vào năm 1989, gồm 3 loại như sau (dẫn lại theo Dale et al 2007:481-482):
1. Đối sánh nội bộ (Internal benchmarking)
Theo nhóm tác giả Dale et al (2007:481), đây là cách đối sánh đơn giản và dễ thực hiện nhất. Việc so sánh được thực hiện trong nội bộ của các đơn vị thuộc cùng một hệ thống. Một đơn vị khi mới bắt đầu thực hiện đối sánh thường áp dụng phương pháp này để so sánh các bộ phận với nhau, và thông qua việc này những phương pháp thực hành hoặc sáng kiến tốt có thể được chia sẻ rộng rãi trên toàn hệ thống.
2. Đối sánh cạnh tranh (Competitive benchmarking)
Theo Dale et al (2007:481), loại đối sánh này nhằm so sánh một đơn vị với đối thủ cạnh tranh trực tiếp của mình. Đối tượng của sự so sánh có thể là bất kỳ điều gì – từ sản phẩm, dịch vụ, đến quy trình hoạt động trong thị trường mà mình nhắm đến (target). Đa số các dự án đối sánh đều thực sự nhắm vào loại đối sánh này. Tuy nhiên, đối sánh cạnh tranh không hề dễ thực hiện, nếu không muốn nói là không thể thực hiện, vì việc thu thập thông tin để so sánh sẽ khó khăn do bản chất cạnh tranh giữa hai bên.
3. Đối sánh chức năng/đối sánh tổng quát (Functional/generic benchmarking)
Loại đối sánh này nhằm khắc phục nhược điểm thiếu thông tin của phương pháp đối sánh cạnh tranh. Dale et al (2007:481-482) định nghĩa đối sánh chức năng/tổng quát là sự so sánh với các quy trình tối ưu của một ngành công nghiệp cụ thể nào đó, trong đó “đối sánh chức năng” được sử dụng nếu các đơn vị được so sánh có sự tương tự về mặt tổ chức, còn “đối sánh tổng quát” được sử dụng khi các đơn vị không giống nhau về tổ chức nhưng vẫn có những quy trình hoạt động tương tự như nhau, và vì thế có thể học hỏi được của nhau. Rõ ràng là so với đối sánh cạnh tranh thì loại đối sánh này dễ thực hiện hơn nhiều, do giữa các đơn vị đơn vị tham gia đối sánh không có sự cạnh tranh nên sẵn sàng chia sẻ thông tin và việc công khai học hỏi lẫn nhau cũng dễ dàng hơn.
(còn tiếp)
Song song với sự tồn tại rất nhiều định nghĩa khác nhau về đối sánh, các hệ thống phân loại đối sánh cũng rất nhiều và đa dạng, dựa trên các cơ sở phân loại khác nhau. Nhìn chung, có thể nêu ba cơ sở để phân loại đối sánh: phân loại theo chuẩn đối sánh (so sánh với ai?), phân loại theo mục tiêu đối sánh (so sánh để làm gì?), hoặc phân loại theo phương pháp thực hiện (so sánh như thế nào?).
a) Phân loại theo chuẩn đối sánh
Phân loại theo chuẩn đối sánh (so sánh với ai) là cách phân loại dễ nhận ra nhất, và cũng là cách phân loại cơ bản nhất. Hệ thống phân loại đầu tiên dựa trên chuẩn đối sánh là do Camp đưa ra vào năm 1989, gồm 3 loại như sau (dẫn lại theo Dale et al 2007:481-482):
1. Đối sánh nội bộ (Internal benchmarking)
Theo nhóm tác giả Dale et al (2007:481), đây là cách đối sánh đơn giản và dễ thực hiện nhất. Việc so sánh được thực hiện trong nội bộ của các đơn vị thuộc cùng một hệ thống. Một đơn vị khi mới bắt đầu thực hiện đối sánh thường áp dụng phương pháp này để so sánh các bộ phận với nhau, và thông qua việc này những phương pháp thực hành hoặc sáng kiến tốt có thể được chia sẻ rộng rãi trên toàn hệ thống.
2. Đối sánh cạnh tranh (Competitive benchmarking)
Theo Dale et al (2007:481), loại đối sánh này nhằm so sánh một đơn vị với đối thủ cạnh tranh trực tiếp của mình. Đối tượng của sự so sánh có thể là bất kỳ điều gì – từ sản phẩm, dịch vụ, đến quy trình hoạt động trong thị trường mà mình nhắm đến (target). Đa số các dự án đối sánh đều thực sự nhắm vào loại đối sánh này. Tuy nhiên, đối sánh cạnh tranh không hề dễ thực hiện, nếu không muốn nói là không thể thực hiện, vì việc thu thập thông tin để so sánh sẽ khó khăn do bản chất cạnh tranh giữa hai bên.
3. Đối sánh chức năng/đối sánh tổng quát (Functional/generic benchmarking)
Loại đối sánh này nhằm khắc phục nhược điểm thiếu thông tin của phương pháp đối sánh cạnh tranh. Dale et al (2007:481-482) định nghĩa đối sánh chức năng/tổng quát là sự so sánh với các quy trình tối ưu của một ngành công nghiệp cụ thể nào đó, trong đó “đối sánh chức năng” được sử dụng nếu các đơn vị được so sánh có sự tương tự về mặt tổ chức, còn “đối sánh tổng quát” được sử dụng khi các đơn vị không giống nhau về tổ chức nhưng vẫn có những quy trình hoạt động tương tự như nhau, và vì thế có thể học hỏi được của nhau. Rõ ràng là so với đối sánh cạnh tranh thì loại đối sánh này dễ thực hiện hơn nhiều, do giữa các đơn vị đơn vị tham gia đối sánh không có sự cạnh tranh nên sẵn sàng chia sẻ thông tin và việc công khai học hỏi lẫn nhau cũng dễ dàng hơn.
(còn tiếp)
Đối sánh trong giáo dục đại học (2): Xuất xứ, định nghĩa, và khái niệm
Đối sánh: Xuất xứ, định nghĩa, và khái niệm
Đối sánh là một cách tiếp cận quản lý xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh, được sử dụng phổ biến tại Hoa Kỳ từ thập niên 80, sau thành công của tập đoàn Xerox khi áp dụng đối sánh để cải thiện hoạt động và tồn tại trong cuộc cạnh tranh với các đối thủ Nhật Bản (Dale et al 2007: 480). Theo nhóm tác giả Smith et al (1999:55), đối sánh có thể được xem là một phần của quá trình cải tiến liên tục theo triết lý quản lý mới được cổ xúy bởi phong trào TQM (Total Quality Management, tức Quản lý chất lượng tổng thể) – một phong trào bắt đầu từ một vài thập niên trước đó.
Việc áp dụng đối sánh trong quản lý giáo dục đại học xảy ra vào khoảng thập niên 1990. Vào thời điểm này, giáo dục đại học trên toàn thế giới đang trải qua rất nhiều thay đổi, như sự gia tăng đột biến nhu cầu học tập ở bậc đại học, sự cắt giảm các khoản hỗ trợ từ ngân sách của chính phủ dành cho các trường đại học, áp lực cạnh tranh giành sinh viên của các trường, và đòi hỏi của xã hội về trách nhiệm giải trình của các trường đại học. Những thay đổi trên đã khiến các nhà lãnh đạo và quản lý các trường đại học quan tâm tìm ra những phương pháp quản lý hữu hiệu để tiếp tục tồn tại và cạnh tranh, tương tự như sự cạnh tranh giữa các công ty Mỹ và Nhật trên thương trường cách đó khoảng một thập niên. Đây chính là lý do thúc đẩy các trường đại học quan tâm áp dụng đối sánh trong việc quản lý nhà trường (Smith et al 1999).
Cho đến nay, đã có rất nhiều định nghĩa khác nhau về đối sánh, và đây chính là một trong những lý do dẫn đến những nhầm lẫn trong việc hiểu và áp dụng phương pháp đối sánh trong quản lý (Smith et al 1999:54). Để minh họa cho nhận định này, Smith et al đã liệt kê một loạt các định nghĩa của các tác giả khác nhau như dưới đây (1999:54-55). Để bạn đọc tiện theo dõi sự phát triển của khái niệm đối sánh, chúng tôi đã sắp xếp lại các định nghĩa được nêu trong Smith et al (1999) theo trình tự thời gian.
Đối với một người lần đầu tiên tiếp xúc với thuật ngữ “đối sánh” thì những định nghĩa nói trên – và đây chỉ mới là một liệt kê sơ khởi chứ chưa phải là tất cả – khá là phức tạp và rối rắm. Tuy nhiên, khi áp dụng phương pháp đặt những câu hỏi thông thường what, how, by whom, và why để tìm hiểu khái niệm đối sánh qua các định nghĩa vừa nêu, ta có thể thấy hai yếu tố nghĩa cốt lõi của khái niệm đối sánh như dưới đây. Những từ được in đậm là những từ trích nguyên văn từ các định nghĩa ở trên.
a)Đối sánh là gì và được thực hiện như thế nào?
Đối sánh là hoạt động đánh giá, đo lường, hoặc so sánh các sản phẩm, dịch vụ, hoặc quy trình hoạt động của một đơn vị với một chuẩn bên ngoài. Hoạt động này được thực hiện theo một quá trình liên tục và có hệ thống. Đối tượng của đối sánh, tức “chuẩn đối sánh”, được chọn vì nó là đối thủ cạnh tranh mạnh nhất hoặc đơn vị tốt nhất trong lãnh vực của mình.
b)Đối sánh để làm gì?
Mục đích của đối sánh là đề ra các mục tiêu cho một đơn vị bằng cách sử dụng các chuẩn khách quan từ bên ngoài, và học hỏi để triển khai những phương pháp thực hành tốt nhất tại đơn vị của mình với mục đích tự cải thiện.
Sử dụng ngôn ngữ bình dân, với hai yếu tố nghĩa nêu trên ta có thể đưa ra một định nghĩa khá đơn giản về “đối sánh” như sau: “Đối sánh (a) là bắt chước cách làm của những người khá hơn mình, (b) để mình cũng có thể đạt được kết quả tốt như họ”. Với định nghĩa “nôm na” này, logic của việc áp dụng đối sánh trong quản lý để cải tiến là rất hiển nhiên và không thể tranh cãi, đồng thời việc thực hiện đối sánh dường như cũng là một việc làm khá đơn giản, dễ dàng.
Thật ra, trên thực tế mọi việc phức tạp hơn rất nhiều, vì khi bắt đầu áp dụng đối sánh ta sẽ thấy một loạt câu hỏi cần được đặt ra, ví dụ như: Bắt chước ai? Tại sao bắt chước người này mà không bắt chước người khác? Bắt chước mỗi nơi một ít có được không, hay phải bắt chước một người từ đầu đến cuối? Bắt chước thế nào đây khi điều kiện của ta không hoàn toàn giống họ? Liệu bắt chước rồi có chắn chắn sẽ thành công giống như họ hay không? Cũng chính là để giải quyết những vấn đề được đặt ra trong những câu hỏi trên mà các nhà lý luận và thực hành về quản lý đã liên tục đưa ra rất nhiều phương pháp đối sánh khác nhau. Các phương pháp đối sánh trong phần tiếp theo.
----------
Tài liệu tham khảo
Dưới đây là những tài liệu tham khảo trong phần 2 này. Sorry, tài liệu giấy, chứ không có trên mạng đâu nhé!
1. Dale, G. B., T. van der Wiele, and J. van Iwaarden (eds) (2007) Managing Quality (5th ed) Oxford: Blackwell.
2. Smith, H., M. Armstrong, and S. Brown (eds) (1999) Benchmarking and threshold standards in higher education. London: Kogan Page.
Đối sánh là một cách tiếp cận quản lý xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh, được sử dụng phổ biến tại Hoa Kỳ từ thập niên 80, sau thành công của tập đoàn Xerox khi áp dụng đối sánh để cải thiện hoạt động và tồn tại trong cuộc cạnh tranh với các đối thủ Nhật Bản (Dale et al 2007: 480). Theo nhóm tác giả Smith et al (1999:55), đối sánh có thể được xem là một phần của quá trình cải tiến liên tục theo triết lý quản lý mới được cổ xúy bởi phong trào TQM (Total Quality Management, tức Quản lý chất lượng tổng thể) – một phong trào bắt đầu từ một vài thập niên trước đó.
Việc áp dụng đối sánh trong quản lý giáo dục đại học xảy ra vào khoảng thập niên 1990. Vào thời điểm này, giáo dục đại học trên toàn thế giới đang trải qua rất nhiều thay đổi, như sự gia tăng đột biến nhu cầu học tập ở bậc đại học, sự cắt giảm các khoản hỗ trợ từ ngân sách của chính phủ dành cho các trường đại học, áp lực cạnh tranh giành sinh viên của các trường, và đòi hỏi của xã hội về trách nhiệm giải trình của các trường đại học. Những thay đổi trên đã khiến các nhà lãnh đạo và quản lý các trường đại học quan tâm tìm ra những phương pháp quản lý hữu hiệu để tiếp tục tồn tại và cạnh tranh, tương tự như sự cạnh tranh giữa các công ty Mỹ và Nhật trên thương trường cách đó khoảng một thập niên. Đây chính là lý do thúc đẩy các trường đại học quan tâm áp dụng đối sánh trong việc quản lý nhà trường (Smith et al 1999).
Cho đến nay, đã có rất nhiều định nghĩa khác nhau về đối sánh, và đây chính là một trong những lý do dẫn đến những nhầm lẫn trong việc hiểu và áp dụng phương pháp đối sánh trong quản lý (Smith et al 1999:54). Để minh họa cho nhận định này, Smith et al đã liệt kê một loạt các định nghĩa của các tác giả khác nhau như dưới đây (1999:54-55). Để bạn đọc tiện theo dõi sự phát triển của khái niệm đối sánh, chúng tôi đã sắp xếp lại các định nghĩa được nêu trong Smith et al (1999) theo trình tự thời gian.
[Đối sánh là] một quá trình liên tục có hệ thống để đánh giá các sản phẩm, dịch vụ và quy trình làm việc tại các đơn vị đã được xác định là đại diện cho phương pháp thực hành tốt nhất nhằm mục tiêu cải thiện tổ chức.
Spendolini, 1992
Đối sánh làm cùng một lúc hai việc: Đề ra các mục tiêu bằng cách sử dụng các chuẩn khách quan bên ngoài, và học hỏi xem phải cần bao nhiêu, và có lẽ quan trọng hơn cả, là học hỏi xem cần làm như thế nào [nhằm đạt các mục tiêu đã đề ra]
Boxwell, 1994
Đối sánh là quá trình liên tục đo lường các sản phẩm, dịch vụ và quy trình và so sánh với các đối thủ mạnh nhất hoặc những đơn vị có danh tiếng nhất trong lãnh vực riêng của họ.
Ziari and Leonard, 1994
Đối sánh là tìm kiếm và triển khai các phương pháp thực hành tốt nhất.
Camp, 1995
Đối sánh là quá trình tìm kiếm các phương pháp thực hành tốt nhất (best practices) từ bất cứ công ty nào, trong bất kỳ ngành công nghiệp nào, tại bất cứ nơi đâu trên thế giới.
Evens and Lindsay, 1996
Đối với một người lần đầu tiên tiếp xúc với thuật ngữ “đối sánh” thì những định nghĩa nói trên – và đây chỉ mới là một liệt kê sơ khởi chứ chưa phải là tất cả – khá là phức tạp và rối rắm. Tuy nhiên, khi áp dụng phương pháp đặt những câu hỏi thông thường what, how, by whom, và why để tìm hiểu khái niệm đối sánh qua các định nghĩa vừa nêu, ta có thể thấy hai yếu tố nghĩa cốt lõi của khái niệm đối sánh như dưới đây. Những từ được in đậm là những từ trích nguyên văn từ các định nghĩa ở trên.
a)Đối sánh là gì và được thực hiện như thế nào?
Đối sánh là hoạt động đánh giá, đo lường, hoặc so sánh các sản phẩm, dịch vụ, hoặc quy trình hoạt động của một đơn vị với một chuẩn bên ngoài. Hoạt động này được thực hiện theo một quá trình liên tục và có hệ thống. Đối tượng của đối sánh, tức “chuẩn đối sánh”, được chọn vì nó là đối thủ cạnh tranh mạnh nhất hoặc đơn vị tốt nhất trong lãnh vực của mình.
b)Đối sánh để làm gì?
Mục đích của đối sánh là đề ra các mục tiêu cho một đơn vị bằng cách sử dụng các chuẩn khách quan từ bên ngoài, và học hỏi để triển khai những phương pháp thực hành tốt nhất tại đơn vị của mình với mục đích tự cải thiện.
Sử dụng ngôn ngữ bình dân, với hai yếu tố nghĩa nêu trên ta có thể đưa ra một định nghĩa khá đơn giản về “đối sánh” như sau: “Đối sánh (a) là bắt chước cách làm của những người khá hơn mình, (b) để mình cũng có thể đạt được kết quả tốt như họ”. Với định nghĩa “nôm na” này, logic của việc áp dụng đối sánh trong quản lý để cải tiến là rất hiển nhiên và không thể tranh cãi, đồng thời việc thực hiện đối sánh dường như cũng là một việc làm khá đơn giản, dễ dàng.
Thật ra, trên thực tế mọi việc phức tạp hơn rất nhiều, vì khi bắt đầu áp dụng đối sánh ta sẽ thấy một loạt câu hỏi cần được đặt ra, ví dụ như: Bắt chước ai? Tại sao bắt chước người này mà không bắt chước người khác? Bắt chước mỗi nơi một ít có được không, hay phải bắt chước một người từ đầu đến cuối? Bắt chước thế nào đây khi điều kiện của ta không hoàn toàn giống họ? Liệu bắt chước rồi có chắn chắn sẽ thành công giống như họ hay không? Cũng chính là để giải quyết những vấn đề được đặt ra trong những câu hỏi trên mà các nhà lý luận và thực hành về quản lý đã liên tục đưa ra rất nhiều phương pháp đối sánh khác nhau. Các phương pháp đối sánh trong phần tiếp theo.
----------
Tài liệu tham khảo
Dưới đây là những tài liệu tham khảo trong phần 2 này. Sorry, tài liệu giấy, chứ không có trên mạng đâu nhé!
1. Dale, G. B., T. van der Wiele, and J. van Iwaarden (eds) (2007) Managing Quality (5th ed) Oxford: Blackwell.
2. Smith, H., M. Armstrong, and S. Brown (eds) (1999) Benchmarking and threshold standards in higher education. London: Kogan Page.
Thứ Tư, 1 tháng 9, 2010
Đối sánh trong giáo dục đại học (1): Dẫn nhập
Loạt bài này tôi viết nhằm phục vụ một đề tài khoa học mà tôi đang thực hiện tại Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng đào tạo.
Nghiên cứu thực sự là một quá trình gian lao và cô đơn. Đọc, nghiền ngẫm, viết, xóa đi rồi viết lại từ đầu; có khi càng viết càng thấy rối rắm, càng đọc càng thấy vấn đề phức tạp, và công việc không sao đi tới được. Đó là tâm trạng của tôi hiện nay.
Nên đưa lên đây, trước hết là để ... lưu, và để cho chính mình có cảm giác là công việc có chút tiến triển. Và cũng là để chia sẻ với những người cùng mối quan tâm, có thể là các bạn học viên trẻ đang cần tìm tài liệu để học, hoặc các đồng nghiệp và đàn anh. Quan trọng hơn hết, là hy vọng nó sẽ tạo ra một cuộc trao đổi, để giúp cho vấn đề sáng sủa, rõ ràng hơn. Một điều rất cần thiết để bổ sung cho quá trình tư duy độc lập trong cô đơn (hoan tịnh?) của một nhà nghiên cứu.
Xin các bạn đọc ở dưới đây. Hôm nay chỉ mới là phần 1, dẫn nhập. Và các tư liệu tham khảo cho đến nay. Hy vọng những phần tiếp sẽ nhanh chóng xuất hiện.
------
Dẫn nhập
Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam đang đổi mới quản lý nhằm nâng cao hiệu quả, và tăng trách nhiệm giải trình của giáo dục đại học đối với xã hội, một số quan niệm và cách tiếp cận trong quản lý của phương Tây đã được đưa vào sử dụng, trong đó có benchmarking, mà ở đây chúng tôi tạm dịch là “đối sánh”. Đây là một cách tiếp cận trong quản lý trường đại học đang được áp dụng ở hầu hết các nước tiên tiến, được xem là có tiềm năng đem lại một giải pháp hữu hiệu giúp giáo dục đại học Việt Nam xác định được vị trí của mình trên bản đồ giáo dục đại học thế giới – một yêu cầu được đặt ra cho ngành giáo dục đã lâu nhưng đến nay dường như vẫn chưa thực hiện được.
Nhưng đối sánh, hay benchmarking, là gì? Xem xét các bài viết có liên quan đến đối sánh trong các tài liệu đã công bố ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy hiện nay sự hiểu biết về nó trong giới quản lý đại học còn quá ít ỏi. Điều này cũng dễ hiểu, trước hết là vì đây là một khái niệm còn khá mới trong giáo dục đại học, chỉ mới được áp dụng phổ biến trong quản lý giáo dục đại học từ thập niên 1990 trở lại đây. Không những thế, khái niệm này vẫn còn đang trong quá trình phát triển và thường xuyên có những bổ sung, điều chỉnh, và thay đổi, tùy theo chúng được áp dụng khi nào và ở đâu. Vì vậy, trước khi quyết định áp dụng đối sánh trong quản lý trong giáo dục tại Việt Nam, trước hết cần phải hiểu sâu hơn về khái niệm này, những điều kiện cần thiết để có thể áp dụng, và các khó khăn có thể gặp khi áp dụng trong thực tế của một trường đại học. Bài viết này được thực hiện nhằm giải quyết những vấn đề vừa nêu.
----
Tài liệu tham khảo
(Ưu tiên đưa lên đây những tài liệu có thể tìm được trên Internet. Các chỉ dẫn về tài liệu cứng - in thành sách - mà tôi có trong tay sẽ được đưa lên sau, khi bài viết có yêu cầu trích dẫn).
1. Hai phương pháp định lượng nhằm tiếp cận ĐH đẳng cấp quốc tế. Vũ Thị Phương Anh, Phạm Thị Ly (2008). Đã đăng trên Tia Sáng, ở đây.
2. Chuẩn đối sánh (Benchmarking) và Phương pháp thực hành tốt nhất (Best Practices). Nguyễn Thị Lê Hoa. Tìm thấy ở đây.
3. Học hỏi từ phương pháp thực hành tốt nhất. Nguyễn Lê Hoa. Tìm thấy ở đây.
4. Benchmarking in HE. Tài liệu bằng tiếng Anh từ database của ERIC. Có thể tìm thấyở đây
Nghiên cứu thực sự là một quá trình gian lao và cô đơn. Đọc, nghiền ngẫm, viết, xóa đi rồi viết lại từ đầu; có khi càng viết càng thấy rối rắm, càng đọc càng thấy vấn đề phức tạp, và công việc không sao đi tới được. Đó là tâm trạng của tôi hiện nay.
Nên đưa lên đây, trước hết là để ... lưu, và để cho chính mình có cảm giác là công việc có chút tiến triển. Và cũng là để chia sẻ với những người cùng mối quan tâm, có thể là các bạn học viên trẻ đang cần tìm tài liệu để học, hoặc các đồng nghiệp và đàn anh. Quan trọng hơn hết, là hy vọng nó sẽ tạo ra một cuộc trao đổi, để giúp cho vấn đề sáng sủa, rõ ràng hơn. Một điều rất cần thiết để bổ sung cho quá trình tư duy độc lập trong cô đơn (hoan tịnh?) của một nhà nghiên cứu.
Xin các bạn đọc ở dưới đây. Hôm nay chỉ mới là phần 1, dẫn nhập. Và các tư liệu tham khảo cho đến nay. Hy vọng những phần tiếp sẽ nhanh chóng xuất hiện.
------
Dẫn nhập
Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam đang đổi mới quản lý nhằm nâng cao hiệu quả, và tăng trách nhiệm giải trình của giáo dục đại học đối với xã hội, một số quan niệm và cách tiếp cận trong quản lý của phương Tây đã được đưa vào sử dụng, trong đó có benchmarking, mà ở đây chúng tôi tạm dịch là “đối sánh”. Đây là một cách tiếp cận trong quản lý trường đại học đang được áp dụng ở hầu hết các nước tiên tiến, được xem là có tiềm năng đem lại một giải pháp hữu hiệu giúp giáo dục đại học Việt Nam xác định được vị trí của mình trên bản đồ giáo dục đại học thế giới – một yêu cầu được đặt ra cho ngành giáo dục đã lâu nhưng đến nay dường như vẫn chưa thực hiện được.
Nhưng đối sánh, hay benchmarking, là gì? Xem xét các bài viết có liên quan đến đối sánh trong các tài liệu đã công bố ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy hiện nay sự hiểu biết về nó trong giới quản lý đại học còn quá ít ỏi. Điều này cũng dễ hiểu, trước hết là vì đây là một khái niệm còn khá mới trong giáo dục đại học, chỉ mới được áp dụng phổ biến trong quản lý giáo dục đại học từ thập niên 1990 trở lại đây. Không những thế, khái niệm này vẫn còn đang trong quá trình phát triển và thường xuyên có những bổ sung, điều chỉnh, và thay đổi, tùy theo chúng được áp dụng khi nào và ở đâu. Vì vậy, trước khi quyết định áp dụng đối sánh trong quản lý trong giáo dục tại Việt Nam, trước hết cần phải hiểu sâu hơn về khái niệm này, những điều kiện cần thiết để có thể áp dụng, và các khó khăn có thể gặp khi áp dụng trong thực tế của một trường đại học. Bài viết này được thực hiện nhằm giải quyết những vấn đề vừa nêu.
----
Tài liệu tham khảo
(Ưu tiên đưa lên đây những tài liệu có thể tìm được trên Internet. Các chỉ dẫn về tài liệu cứng - in thành sách - mà tôi có trong tay sẽ được đưa lên sau, khi bài viết có yêu cầu trích dẫn).
1. Hai phương pháp định lượng nhằm tiếp cận ĐH đẳng cấp quốc tế. Vũ Thị Phương Anh, Phạm Thị Ly (2008). Đã đăng trên Tia Sáng, ở đây.
2. Chuẩn đối sánh (Benchmarking) và Phương pháp thực hành tốt nhất (Best Practices). Nguyễn Thị Lê Hoa. Tìm thấy ở đây.
3. Học hỏi từ phương pháp thực hành tốt nhất. Nguyễn Lê Hoa. Tìm thấy ở đây.
4. Benchmarking in HE. Tài liệu bằng tiếng Anh từ database của ERIC. Có thể tìm thấyở đây
Thứ Bảy, 13 tháng 3, 2010
Tài liệu cần lưu: Chinese University Rankings
http://www.wes.org/ewenr/10feb/practical.htm
Chinese University Rankings
By Nick Clark, Editor, World Education News & Reviews
As a companion to this month’s feature on Chinese secondary school credentials and higher education admissions, we are offering a quick guide to Chinese university rankings and some of the issues surrounding the industry. This should be considered an update to our August 2006 look at Chinese university rankings, which delves a little deeper into the methodologies of the various different rankings.
The first point to consider when thinking about Chinese university rankings is that ministry of education officials have been fairly consistent in their opposition to university rankings. While government disregard for rankings has not curbed the non-governmental production of university league tables, it has impacted the availability of official information and data and thus the robustness of ranking methodologies and criteria, making the ranking of colleges somewhat problematic and unreliable.
The non-official rankings that are produced have therefore come in for a certain amount of criticism for lacking empirical depth and perhaps more significantly for being open to corrupt practices, such as cash for ‘institutional ranking tutoring.’
Beijing and Tsinghua Reign Supreme
Methodology considerations aside, just about every Chinese ranking you will ever see ranks two universities – Peking (Beijing) and Tsinghua – as the two best schools in the country. Almost without exception, the very best students in the annual national admissions examination choose one of the two academic powerhouses as their study destination of choice. Beijing has historically had a stronger arts and pure science focus than Tsinghua, which has its roots in engineering. Those biases have eased in recent years, as both schools have broadened their recruiting focuses to achieve a more balanced student and faculty body, but subject rankings suggest that the perceptions persist.
Moving beyond the top two schools, the top ten in the rankings also tend to be fairly uniform and it is only when you look beyond the top ten that the school placings become a little less predictable.
Government Rankings
Perhaps the most significant ranking of top institutions – although not technically a ranking, more a club – is the recently announced C9 group of universities. The group, which was announced in October of last year, have signed cooperative agreements that allow for flexible student exchange programs between member institutions, deepened cooperation on the training of postgraduates, and the establishment of a credit system to facilitate the earning of credits at any member university.
The C9, or ‘Chinese Ivy League’ as the group was quickly dubbed by media outlets across the world, has been backed by the Chinese government, which has been working for over a decade to elevate a group of Chinese higher education institutions to elite, world-class status. The stage prior to the adoption of the C9 was the 1988 launch of the 985 project by President Jiang Zemin, who wanted to channel supplemental funding to a select group of research-focused institutions. Today, there are 30 universities additional to the C9 universities in the 985 club, with funding that has averaged US$92 million per institution for scientific research (and as high as $132 million for Beijing and Tsinghua).
From that group of 39 universities, the C9 has clubbed together in what might be seen as a final selection of universities from the 985 project that will spearhead China’s efforts to produce truly world-class universities that can be competitive on a global scale both in attracting talent and in producing research.
Four Tiers
On an institutional level, it might be considered that there is a four-tier hierarchy of top institutions with two at the pinnacle, followed by a group of seven in the second tier, a group of 30 in the third tier, and a group of 85 in a fourth tier of universities that are deemed to have excellence in particular key disciplines as defined by the 211 Project. With funding and prestige tied to an institution’s position among these four tiers, it appears that this hierarchy is somewhat self-sustaining, with the best students seeking out places at top-ranked schools and funding following them:
The pinnacle:
Beijing University
Tsinghua University
Other C9:
Fudan University
Harbin Institute of Technology
Nanjing University
Shanghai Jiao Tong University
University of Science and Technology of China
Xi'an Jiao Tong University
Zhejiang University
985:
Tianjin University
Huazhong University of Science and Technology
Xiamen University
Hu'nan University
Central South University (also known as Zhongnan University)
Beijing Institute of Technology
Nankai University
Southeast University
Wuhan University
Shandong University
Ocean University of China
Jilin University
Dalian University of Technology
Chongqing University
Sichuan University
Northeast University
Tongji University
Beihang University (also known as Beijing University of Aeronautics and Astronautics)
University of Electronic Science and Technology of China
Lanzhou University
Northwestern Polytechnical University
Beijing Normal University
China Agriculture University
Central University of Nationalities
Renmin University of China (also known as People’s University)
Northwest Agricultural and Forestry University
National University of Defence Technology
South China University of Science and Technology
Sun Yat-Sen University (also known as Zhongshan University)
East China Normal University
211
Anhui University
Beijing Foreign Studies University
Beijing Forestry University
Beijing Jiaotong University
Beijing Sport University
Beijing University of Chemical Technology
Beijing University of Chinese Medicine
Beijing University of Posts and Telecommunications
Beijing University of Technology
Central Conservatory of Music
Central University of Finance and Economics
Chang'an University
China Pharmaceutical University
China University of Geosciences
China University of Mining and Technology
China University of Petroleum
China University of Political Science and Law
Communication University of China
Dalian Maritime University
Donghua University
East China University of Science and Technology
Fourth Military Medical University
Fudan University
Fuzhou University
Guangxi University
Guangzhou University of Traditional Chinese Medicine
Guizhou University
Hainan University
Harbin Engineering University
Harbin Institute of Technology
Hebei University of Technology
Hefei University of Technology
Hohai University
Huazhong Agricultural University
Huazhong Normal University
Hunan Normal University
Inner Mongolia University
Jiangnan University
Jinan University
Liaoning University
Nanchang University
Nanjing Agricultural University
Nanjing Normal University
Nanjing University
Nanjing University of Aeronautics and Astronautics
Nanjing University of Science and Technology
National University of Defense Technology
Ningxia University
North China Electric Power University
Northeast Agricultural University
Northeast Forestry University
Northeast Normal University
Northwest University
Peking Union Medical College
Peking University
Qinghai University
Second Military Medical University
Shaanxi Normal University
Shanghai International Studies University
Shanghai Jiao Tong University
Shanghai University
Shanghai University of Finance and Economics
Shihezi University
Sichuan Agricultural University
South China Normal University
Southwest Jiaotong University
Southwestern University of Finance and Economics
Suzhou University
Taiyuan University of Technology
Tianjin Medical University
Tsinghua University
University of International Business and Economics
University of Science and Technology Beijing
University of Science and Technology of China
University of Tibet
Wuhan University of Technology
Xi'an Jiaotong University
Xidian University
Xinjiang University
Xinjiang Medical University
Yanbian University
Yunnan University
Zhejiang University
Zhengzhou University
Zhongnan University of Economics and Law
Quasi- governmental Graduate Rankings: The CDGDC
The China Academic Degrees & Graduate Education Development Center (CDGDC) is an administrative department directly under the Ministry of Education, operating under the joint leadership of The Ministry of Education and The Academic Degrees Committee of the State Council.
One of the main functions of the department is to undertake evaluations and appraisals of academic degrees and graduate education on behalf of the ministry, and as part of that role ranks graduate schools by National Key Discipline. The first such ranking was undertaken in 2002 and finished in 2004. A second round of evaluations was conducted between 2007 and 2009 with a total of 81 programs evaluated.
While the CDGDC has identified the top institutions in each program area, a methodology for the scores has proven hard to come by.
For the most recent ranking exercise (2007-09), we received a translated document with a ranking of 20 disciplines from a researcher on the project, Mr. Luo at Hebei University of Science and Technology, mainly in the arts and pure sciences. We have included the top three in each field, but can provide the full rankings for each discipline upon request. The full rankings are available in Chinese from: http://newepaper.bjd.com.cn/bjwb/html/2009-02/10/content_115942.htm.
Philosophy
Peking University
Renmin University
Sun Yat-Sen University
Fudan University
Nanjing Univeristy
Theoretical Economics
1. Renmin University
2. Peking University
2. Nankai University
4. Fudan University
5. Nanjing University
Applied Economics
1. Renmin University
2. Peking University
3. Central University of Finance & Economics
3. Shanghai University of Finance & Economics
3. Xiamen University
Law
1. Renmin University
2. China University of Political Science & Law
3. Peking University
3. Wuhan University
5. Jilin University
Political Science
1. Peking University
1.Renmin University
3.Fudan university
3.Central China Normal University
5.Nankai University
5.Central Party School
Ethnology
1. Yunnan University
2. Lanzhou University
3. Inner Mongolia University
4. Xiamen University
5. Qinghai University for Nationalities
Sociology
1. Renmin University
2. Peking University
3. Nankai University
3.Nanjing University
3.Sun Yat-sen University
Education
Beijing Normal university
East China Normal University
Nanjing Normal University
Huangzhong Normal University
Northeast Normal University
Psychology
1. Beijing Normal University
2. Peking University
3. Zhejiang University
3.South China Normal University
5.East China Normal University
Sport Science
1. Beijing Sport University
2. Shnghai University of Sport
3. South China Normal University
4. East China Normal university
5. Tsinghua University
5.Chengdu Sport University
Chinese Language and Literature
Beijing Normal University
Peking University
Fudan University
Nanjing University
Sichuan University
Foreign Languages and Literature
Peking University
Beijing Foreign Studies University
Guangdong University of Foreign Studies
Nanjing University
Tsinghua University
Journalism and Communication
1. Renmin University
2. Communication University
2.Fudan University
4.Tsinghua University
4.Wuhan University
Art
1. Tsinghua University
2. Communication University of China
3. Southeast University
4. Beijing Normal University
5. Nanjing University
5.Nanjing Arts Institute
History
1. Peking University
2. Nankai University
3. Beijing Normal University
3.Fudan University
5.Renmin University
5.Nanjing University
5.Sun Yat-Sen University
Mathematics
1.Peking University
2.Fudan University
3.Nankai University
4.Zhejiang University
5.University of Science and Technology
Physics
1.Nanjing University
2.University of Science and Technology of China
3.Peking University
4.Tsinghua University
5.Fudan University
5.Zhejiang University
Chemistry
1.Peking University
1.Nankai University
3.Nanjing University
4.Fudan University
4.University of Science and Technology of China
Geography
1.Peking University
2.Beijing Normal University
2.East China Normal University
4.Nanjing University
5.Lanzhou University
Business Administration
1.Tsinghua University
1.Xian Jiao Tong University
3.Renmin University
3.Nankai University
5.Nanjing University
Chinese Academy of Management Science
The Chinese Academy of Management Science, a division of the Chinese Academy of Social Sciences, produces an annual ranking of Chinese universities. The methodology is somewhat unclear, but the table below offers a yearly look at the top 20 schools from 2002 to 2009.
Top 20 universities
University (membership of C9/985) 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Tsighua (C9-985) 1 1 1 1 1 1 1 1
Peking (C9-985) 2 2 2 2 2 2 2 2
Zhejiang (C9-985) 3 3 3 3 3 3 3 3
Shanghai Jiao Tong (C9-985) 10 9 9 7 4 4 4 4
Nanjing (C9-985) 5 6 6 5 6 5 5 5
Fudan (C9-985) 4 4 4 4 5 6 6 6
University of Science and Technology (C9-985) 14 15 15 11 13 11 7 7
Sun Yat-Sen (985) 11 10 11 10 10 12 12 8
Huazhong University of Science and Technology (985) 6 5 5 6 7 7 8 9
Wuhan (985) 7 7 7 8 8 8 9 10
Jilin (985) 9 8 8 9 9 9 11 11
Xian Jiao Tong (C9-985) 8 12 12 14 12 10 10 12
Sichuan (985) 12 13 10 12 11 13 13 13
Harbin Institute of Technology (C9-985) 15 11 13 13 14 14 14 14
Nankai (985) 21 19 19 18 17 17 16 15
Shandong (985) 13 14 14 15 15 15 15 16
Beijing Normal (985) - - - - - - - 17
Tianjin (985) - - - - - - - 18
Central South (985) - - - - - - - 19
Southeast (985) - - - - - - - 20
Renmin (985) - - - - - - - 21
Source: China Academy of Social Sciences, retrieved from: Wikipedia
Top 50 Universities in China: Institute of Higher Education, Renmin University
The Institute of Higher Education at Renmin University produced a ranking of China’s top 50 universities based on an institution’s organizational strength and social influence.
The ranking uses a methodology that it describes as being divided 60/40 between ‘core competitiveness’ and ‘social influence’ respectively. The indicators under the core competitiveness section are ‘quantity & structure of national key disciplines’ (30%), ‘national discipline ranking’ (10%), ‘articles indexed in Science Citation Index’ (10%), ‘articles indexed in Chinese Social Sciences Citation Index’ (10%). The indicators under the social influence section are ‘average scores in national matriculation test’ (30%), ‘university name search index (7%), and ‘university president search frequency (3%).
Due to data limitations, the ranking only looked at 80 or so universities directly affiliated to the Ministry of Education, to the former Committee of Science & Technology and Industry for National Defense (COSTIND), and to the Chinese Academy of Sciences.
Results (2008):
1. Peking University
2. Tsinghua University
3. Fudan University
4. Renmin University of China
5. Zhejiang University
6. Nanjing University
7. University of Science and Technology of China
8. Beijing Normal University
9. Nankai University
10. Shanghai Jiaotong University
11. Wuhan University
12. Xi’an Jiaotong University
13. Beihang University
14. Sun Yat-sen University
15. Xiamen University
16. Tianjing University
17. Harbin Institute of Technology
18. Huazhong University of Science and Technology
19. East China Normal University
20. Tongji University
21. Sichuan University
22. China Agricultural University
23. Shandong University
24. Southeast University
25. Jilin University
26. Dalian University of Technology
27. Beijing Institute of Technology
28. Central South University
29. Shanghai University of Finance and Economics
30. Beijing Foreign Studies University
31. China University of Political Science and Law
32. University of Science and Technology Beijing
33. Northwest Polytechnic University
34. Central University of Finance and Economics
35. University of International Business and Economics.
36. Hunan University
37. Beijing University of Post and Telecommunications
38. Beijing Jiaotong University
39. Nanjing University of Science and Technology
40. East China University of Science and Technology
41. Ocean University of China
42. Chongqing University
43. Northeast University
44. Huazhong Normal University
45. South China University of Technology
46. Shanghai International Studies University
47. Lanzhou University
48. Nanjing University of Aeronautics and Astronautics
49. Northeast Normal University
50. Communication University of China
QS Asia Ranking
The research group that used to perform the research for the Times Higher World Ranking of Universities, QS, undertook a ranking of Asian universities last year. According to the QS findings, the best universities in China are as follows:
Peking University (10=)
Tsinghua University (15=)
University of Science & Technology of China (24)
Fudan University (26)
Nanjing University (27)
Shanghai Jiao Tong University (29)
Zhejiang University (32)
Tianjin University (70)
Xian Jiao Tong University (75)
Tongji University (94)
Southeast University (95)
Shandong University (101=)
Beijing Normal University (110=)
Jilin University (116)
Nankai University (121)
Sun Yat-Sen University (125=)
East China University of Science & Technology (140)
Hunan University (143)
Nanjing Agricultural University (144=)
Beijing Institute of Technology (146)
East China Normal University (148)
Lanzhou University (150=)
Xiamen University (151=)
Yunnan University (151=)
Dalian University of Technology (151=)
Donghua university (161=)
Suzhou University (161=)
China Agricultural University (161=)
Nanjing University of Aeronautics and Astronautics (161=)
Huazhing University of Science and Technology (161=)
Renmin University (171=)
Northwestern Polytechnic university (171=)
Beihang University (181=)
Sichuan University (181=)
South China University of Technology (181=)
Nanjing Normal University (191=)
Northeast Normal university (1919=)
Beijing Foreign Studies University (191=)
* Regional ranking in parentheses.
** An overview of the ranking methodology is available from: www.topuniversities.com/university-rankings/asian-university-rankings/
2008/methodology/simple-overview
QS World Ranking
Same ranking organization, less regionally oriented methodology, different results:
Tsighua University (49)
Peking University (52)
Fudan University (103)
Shanghai Jiao Tong University (153)
University of Science and Technology of China (154)
Nanjing University (168)
Zhejiang University (247)
Jilin University (401-500)
Xian Jiao Tong University (401-500)
Tongji University (401-500)
Tianjin University (401-500)
Southeast University (501-600)
Shandong University (501-600)
* Global Ranking in parentheses
** An overview of the ranking methodology is available from: www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/
methodology/simple-overview
Shanghai Jiao Tong World Rankings
And finally, the view from China’s ranking of world universities:
1=. Nanjing University (201-302)
1=. Peking University (201-302)
1=. Shanghai Jiao Tong University (201-302)
1=. Tsinghua University (201-302)
1=. University of Science and Technology of China (201-302)
1=. Zhejiang University (201-302)
7=. Fudan University (303-401)
7=. Shandong University (303-401)
9=. China Agricultural University (402-501)
9=. Dalian University of Technology (402-501)
9=. Harbin Institute of Technology (402-501)
9=. Huazhong University of Science and Technology (402-501)
9=. Jilin University (402-501)
9=. Lnzhou University (402-501)
9=. Nankai University (402-501)
9=. Sichuan University (402-501)
9=. Sun Yat-Sen University (402-501)
9=. Tianjin University (402-501)
* Global Ranking in parentheses
** An overview of the ranking methodology is available from: www.arwu.org/ARWUMethodology2009.jsp
Other Rankings
China University Alumni Center Rankings:
• http://www.chinaeducenter.com/en/universityranking1.php (English)
• http://cuaa.net/cur/introduction/ (Chinese)
Netbig: http://rank2008.netbig.com/cn/ (Chinese)
Research Center for Chinese Science Evaluation: http://rccse.whu.edu.cn/
An overview (in English) of the 2010 ranking can be found at the following news source: www.lifeofguangzhou.com/node_10/node_37/node_82/2010/01/29/
126472836273833.shtml
For more on Chinese rankings and ranking methodologies, please see the August 2006 issue of WENR. http://www.wes.org/ewenr/06aug/china.htm
---
Useful links:
http://www.arwu.org/ARWUMethodology2009.jsp